laiafalcon@yahoo.es
impulsosconcertantes@gmail.com
http://laiafalcon.blogspot.com/
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“Modelo de análisis del personaje en el texto fílmico: Cleopatra de Cecil B. De Mille (1934): propuesta de un caso práctico”
Laia Falcón
Trabajo de investigación presentado para la obtención del Diploma de Estudios Avanzados en la Universidad Complutense. Revalidado también con la máxima cualificación Nouvelle Sorbonne.
(Contactar con la autora para disponer del trabajo porque es base de sus inverstigaciones para la obtención de los doctorados de ambas universidades)
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Laia Falcón
Trabajo de investigación presentado para la obtención del Diploma de Estudios Avanzados en la Universidad Complutense. Revalidado también con la máxima cualificación Nouvelle Sorbonne.
(Contactar con la autora para disponer del trabajo porque es base de sus inverstigaciones para la obtención de los doctorados de ambas universidades)
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LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN COMO PROBLEMA Y COMO SOLUCIÓN. EL PAPEL DE LOS MEDIOS EN EL PROGRAMA PREVENIR EN MADRID
Laia Falcón
Investigadora en Comunicación Audiovisual
Universidad Complutense de Madrid
Universidad Complutense de Madrid
CURSOS DE VERANO DE SAN LORENZO DEL ESCORIAL 2005
Curso “Convivencia escolar y resolución de conflictos”.
Las reflexiones y propuestas que a continuación se presentan han sido desarrolladas a través de una larga serie de investigaciones realizadas desde la Unidad de Psicología Preventiva de la Universidad Complutense y que se concretan especialmente en el programa “Prevenir en Madrid”. En estos trabajos hemos podido comprobar que si bien los medios audiovisuales incrementan los riesgos de violencia (tanto hacia los demás como hacia uno mismo, como se produce en las drogodependencias), también es cierto que pueden ser empleados como una herramienta contra dichos problemas.
De acuerdo con lo expresado en su título, voy a estructurar esta conferencia en tres apartados:
Los medios de comunicación como condición de riesgo y cómo contrarrestar su posible influencia negativa.
Los medios de comunicación como solución: como herramienta para construir un significado del mundo que ayude a mejorarlo y a prevenir el problema más grave que amenaza a la convivencia escolar, la violencia, tanto hacia los demás como hacia uno mismo.
El papel de los medios en el programa Prevenir en Madrid, que estamos desarrollando en el marco de un convenio entre el Instituto de Adicciones de Madrid Salud y la Unidad de Psicología Preventiva de la Universidad Complutense.
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1. LOS MEDIOS AUDIOVISUALES COMO PROBLEMA
1.1. La protección de la infancia en la Revolución Tecnológica
Los cambios actuales, originados por la Revolución Tecnológica, reducen la eficacia de las barreras físicas creadas en la revolución anterior, la Industrial, exponiendo a los niños con demasiada frecuencia a todo tipo de violencia a través de las nuevas tecnologías, y sobre todo a través de la televisión, el medio de influencia más generalizado, y siendo incluso en ocasiones utilizados como objeto de dicha violencia. Esta nueva situación ha llevado a algunos expertos a temer por la denominada desaparición de la infancia, como etapa especialmente protegida de la crueldad.
Otra de las manifestaciones de estos riesgos actuales son los casos de violencia protagonizados en la última década por niños y adolescentes, ampliamente divulgados por los medios de comunicación, en los que se pone de manifiesto que reproducen guiones imposibles de inventar en dichas edades, extraídos del cine, internet o la televisión, y en los que se observa que disponen de una información para ejercer la violencia a la que en épocas pasadas no tenían acceso.
Para superar los problemas anteriormente mencionados es preciso crear nuevas barreras, además de las físicas, que sigan protegiendo a la infancia de la crueldad del mundo de los adultos en esta Revolución Tecnológica. Una de dichas barreras puede ser enseñar a reflexionar y a criticar lo que les llega a través de las nuevas tecnologías. Y otra barrera imprescindible debería ser la que permitiera reducir los contenidos destructivos que con tanta frecuencia llegan a la infancia a través de las pantallas.
1.2. ¿Hasta qué punto influye la televisión en la violencia?
Tanto las críticas más radicales, que consideran como única solución posible eliminar la televisión de nuestras vidas, como las defensas a ultranza que se resisten a reconocer la necesidad de cambiarla en profundidad, resultan inadecuadas. Porque conviene reconocer que la televisión forma parte de nuestra cultura y puede cumplir un papel positivo en el desarrollo de los valores con los que nos identificamos. Pero para que así sea deben llevarse a cabo cambios muy importantes, sobre todo en su utilización por parte de los niños y en relación a los contenidos que ponen en riesgo sus derechos básicos. Y para conseguirlo conviene tener en cuenta las siguientes conclusiones de los estudios llevados a cabo sobre violencia y televisión (Díaz-Aguado, 1996; Huesmann et al., 2003):
1) A corto plazo. Los estudios llevados a cabo sobre este tema desde hace décadas, vienen comprobando repetidamente que los comportamientos y actitudes que los niños y niñas observan en la televisión, tanto de tipo positivo (la solidaridad , la tolerancia...) como de tipo negativo (la violencia...), influyen en los comportamientos que manifiestan inmediatamente después, detectándose una tendencia significativa a imitar lo que acaban de ver en la televisión. De esto se deriva la necesidad de protegerlos de los contenidos destructivos, pero también la posibilidad y conveniencia de utilizar la tecnología audiovisual como punto de partida de actividades educativas, compartidas con figuras de referencia (padres, profesores, compañeros) , para prevenir, por ejemplo, la violencia.
2) A largo plazo. En estudios longitudinales recientes (Huesmann et al, 2003) se ha observado, con datos de la policía y de estudios de violencia doméstica, que la cantidad de violencia televisiva vista durante la infancia permite predecir la cantidad de violencia ejercida en la edad adulta. Relación que cabe atribuir tanto a la influencia negativa de lo observado en televisión como al hecho de que los niños con más dificultades sociales y emocionales suelan pasar más tiempo frente a la pantalla y manifiesten una mayor preferencia por los programas violentos, por lo que cabe temer que sus problemas iniciales se vean incrementados por la influencia negativa de la televisión.
3) Las causas de la violencia son múltiples y complejas. La influencia de la violencia televisiva a largo plazo depende del resto de las relaciones que el niño y el adolescente establecen, a partir de las cuales interpretan todo lo que les rodea, incluso lo que ven en la televisión. En función de dichas relaciones, los niños y adolescentes que carecen de modelos alternativos a estos contenidos negativos y otras condiciones de protección frente a ellos, son mucho más vulnerables a los efectos de la violencia televisiva que otros. Conviene tener en cuenta, en este sentido, que las causas que incrementan o reducen el riesgo de violencia pueden estar en todos los contextos y relaciones en los que trascurre nuestra vida,. En sentido, podemos destacar como una de las más relevantes y generalizadas el conjunto de creencias, modelos y estructuras sociales que contribuyen a establecer relaciones basadas en el dominio y la sumisión, así como la ausencia de oportunidades para establecer modelos contrarios a la violencia, basados en la empatía y la solidaridad, valores que conviene promover desde todos los contextos (familia, escuela, ocio, juguetes, televisión...) para prevenir el crucial problema que aquí nos ocupa.
4) Habituación y falta de empatía. La repetida exposición a la violencia a través de las pantallas puede producir cierta habituación –tendencia a dejar de responder a un estímulo cuando se repite-, con el consiguiente riesgo de considerar la violencia como algo normal, inevitable; reduciendo la empatía con las víctimas. Para favorecer la superación de esta tendencia conviene promover en los niños y en los adolescentes una actitud reflexiva y crítica respecto a la violencia, tanto en lo concerniente a la que pueda producirse en su entorno como respecto a la que les llega a través de la pantalla.
1.3. Violencia reactiva e instrumental
Para explicar la influencia que puede tener la televisión sobre la violencia de los niños y adolescentes conviene diferenciar la que se produce como reacción de la violencia instrumental.
La violencia reactiva, también denominada “emocional”, es como una explosión que surge cuando se experimenta un nivel de tensión que supera la capacidad de la persona para afrontarlo de otra manera. Para prevenirla conviene enseñar a los niños a afrontar de forma constructiva las tensiones y frustraciones que forman parte inevitable de la vida, asumiendo que educar es en buena parte enseñar a afrontar la adversidad y a respetar limites (tarea educativa que, por cierto, parece suponer una mayor dificultad actualmente). Mejorar la convivencia, evitando que los niveles de tensión y dificultad que se viven en los contextos educativos lleguen a niveles excesivos, también debe considerarse como una forma de prevenir la violencia reactiva.
Las condiciones anteriormente mencionadas se favorecen cuando los adultos encargados de educar están psicológicamente disponibles para proporcionar seguridad y atención y enseñan a respetar límites sin caer en el autoritarismo ni en la negligencia, mostrando así modelos que el niño podrá imitar para manejar las dificultades. Los niños que pasan demasiado tiempo viendo la televisión suelen tener menos oportunidades de este tipo, que son sustituidas por la pantalla como una de las principales fuentes de información para aprender lo que es la vida. No es de extrañar, por tanto, que en estos casos tengan más dificultades para aprender a autorregularse y más riesgo de reaccionar con agresividad ante las frustraciones.
Para comprender el impacto de la televisión en algunas de las dificultades de la infancia y juventud actuales, conviene tener en cuenta que ver la televisión es la actividad cotidiana que menos esfuerzo exige (apretar un botón y mirar hacia la pantalla), mientras que dejar de ver la televisión para realizar otra actividad (leer, comunicarse con los demás, llevar a cabo una actividad artística o manual...) supone bastante más esfuerzo: empezar a ver la televisión suele ser extremadamente fácil y dejar de verla difícil, porque capta la atención entreteniendo, de forma casi inmediata, desde los pocos segundos de empezar a verla, al contrario de lo que sucede con el resto de las actividades que los niños necesitan llevar a cabo para desarrollarse adecuadamente, como puede ser inventar un plan para jugar, ponerse de acuerdo con los demás para cooperar, concentrarse para estudiar...., que exigen bastante más tiempo y esfuerzo hasta que producen cierta satisfacción, son difíciles de iniciar y fáciles de abandonar. No es de extrañar, por tanto, que el hecho de pasar mucho tiempo viendo la televisión esté relacionado con algunos de los problemas de la infancia y la juventud actuales que más nos preocupan, como es, por ejemplo, la excesiva orientación al presente, que impide movilizar el esfuerzo y energía necesarios para construir el futuro. En este sentido cabe interpretar los resultados obtenidos en el estudio “Juventud en España 2000”, en el que la mayoría (el 66%) de los/as jóvenes de 15 a 29 años se manifestó de acuerdo con que “el futuro es tan incierto que lo mejor es vivir al día”. Reflejándose también que este presentismo disminuye cuando se pasa poco tiempo viendo la televisión, no se tiene fracaso escolar y se leen más de cinco libros al año (Martín Serrano y Velarde Hermida, 2001).
De lo anteriormente expuesto se derivan dos importantes pautas respecto a la televisión, sobre la necesidad de:
· Acompañar a los niños cuando están frente a la television, para ayudarles a desarrollar una actitud reflexiva sobre lo que ven, contrarrestando así la tendencia que de lo contrario se produce: pasiva e irreflexiva. Para lo cual conviene ir comentando con ellos el significado de los contenidos televisivos.
· Limitar el tiempo que los niños pasan viendo la televisión, porque uno de sus riesgos cuando dicho tiempo es excesivo es que reducen su capacidad de autorregulación así como las oportunidades para llevar a cabo otras actividades imprescindibles para su desarrollo. Porque. por extraordinarios que fueran los mensajes recibidos a través de la televisión, que no lo son, nunca podrían sustituir a las experiencias educativas directas con otras personas (padres, madres, profesorado, compañeros), que representan la base fundamental a partir de la cual los niños deben aprender a construir significados que ayuden a vivir.
El término violencia instrumental hace referencia a aquellas situaciones en las que se utiliza intencionadamente para alcanzar un determinado objetivo. Las personas que recurren a este tipo de violencia suelen justificarla dándole apariencia de legitimidad. La violencia que se ve en las pantallas (televisión, cine, videojuegos...) puede incrementar el riesgo de violencia instrumental al favorecer la identificación con los personajes que la utilizan. Por eso, los programas que suponen un riesgo mayor de imitación de conductas violentas son aquellos que cumplen las siguientes características:
· Incluyen protagonistas que emplean la violencia y al mismo tiempo poseen valores con los que los niños y adolescentes se identifican: simpatía, poder, popularidad...
· Presentan de forma detallada y explícita la secuencia de comportamientos a través de los cuales ejercen la violencia, proporcionando así guiones que pueden reproducirse.
· Y la violencia sirve para obtener resultados positivos: demostrar valor, derrotar a los malos, alcanzar el poder, ser un héroe, conseguir popularidad...
Para prevenir que las características anteriormente mencionadas, muy frecuentes en la violencia televisiva, incrementen el riesgo de violencia instrumental, conviene:
1) Evitar en lo posible que los niños vean programas en los que se dan dichas características. Y no reproducirlos tampoco con fines educativos, para lo cual deberán seleccionarse programas en los que se den las características contrarias.
2) Enseñarles a desarrollar una actitud reflexiva y crítica respecto a lo que ven en la televisión, y especialmente respecto a los programas que presentan la violencia como algo inevitable o legítimo, ayudándoles a descubrir que lo que puede parecer bueno a veces no lo es, y explicándoles por qué.
3) Condenar siempre toda forma de violencia. Su rechazo se incorpora de forma mucho más eficaz y profunda si se aplica de forma generalizada.
4) Renunciar a utilizar la violencia en todas sus manifestaciones, para que lo que se defiende en teoría sea coherente con la práctica.
5) Proporcionar oportunidades para desarrollar habilidades alternativas a la violencia con las que conseguir lo que se desea o resolver los conflictos: hablando, buscando soluciones que sean aceptadas por todos...
1.4. Otras representaciones e imágenes que también incrementan el riesgo de violencia
Además de lo mencionado en el apartado anterior, la televisión transmite otras representaciones que incrementan el riesgo de violencia, y que convendría evitar y enseñar a rechazar para prevenirla. Entre ellas, cabe destacar las siguientes:
1) La presentación de conductas que suponen violencia psicológica (insultos, burlas, humillaciones, ridiculizaciones, acosos...) hacia personas o colectivos como si tales comportamientos fueran normales, inevitables o legítimos. En la misma dirección cabe destacar la exhibición de conductas que ponen de manifiesto limitaciones que incrementan el riesgo de violencia (como la tendencia a actuar sin pensar o a lograr lo que se quiere por la fuerza) como si fueran cualidades a imitar.
2) La reducción del valor de las personas a características superficiales o efímeras (como la apariencia física o el dinero) en detrimento de otras cualidades más esenciales y permanentes (como la empatía, la capacidad para respetar a los demás, la inteligencia o la capacidad de trabajo).
3) La presentación estereotipada de las personas que forman parte de un colectivo como si fueran un único individuo, tendencia que contribuye a reforzar problemas tan graves como el sexismo, el racismo o la xenofobia, que van en contra de los valores en los que pretendemos basar la educación: la igualdad, el respeto mutuo y la tolerancia.
4) La presentación de un ideal corporal imposible de conseguir o incompatible con la salud. Una especial gravedad tiene, en este sentido, por su influencia sobre la anorexia, la imagen de la mujer ideal en la que se asocia la delgadez extrema a belleza, éxito y eficacia, destacada por algunos expertos como una de las más extendidas formas de violencia simbólica que sufren las adolescentes hoy.
Para prevenir las consecuencias negativas que pueden derivarse de las influencias anteriores conviene evitar que los niños y adolescentes vean los programas basados en dichas representaciones, enseñar a detectarlas y a rechazarlas así como a generar y valorar las representaciones contrarias.
1.5. Cuando la violencia de la televisión no es ficción
Como ejemplo de lo difícil que puede resultar aplicar las pautas anteriormente mencionadas a las narraciones sobre violencia real que nos llegan de los informativos de televisión podemos recordar cómo vivimos la violencia del 11-M, de la que repetidamente nos informó la televisión. Cuando la violencia que se ve en televisión es o ha sido ejercida hacia víctimas con las que los niños se identifican, puede originar un proceso de victimización similar al generado por la violencia sufrida directamente. Por eso, en estos casos hay que extremar tanto la necesidad de protección como la de comprobar cómo han vivido lo que han visto y oído, para aliviar sus posibles daños y ayudar a construir una representación de lo sucedido que no obstaculice los valores en los que pretendemos educar. Las principales pautas elaboradas, en este sentido, en el programa Prevenir tras el 11-M, fueron:
1) Ayudar a recuperar la confianza en sí mismos y en los demás, que puede quedar dañada por la violencia, y que representa la base sobre la construye tanto la personalidad individual como la sociedad. Para conseguirlo debemos garantizar a los niños nuestra disponibilidad en todo momento, incrementándola en situaciones que representan una amenaza. Estos mensajes tranquilizadores, recibidos de los adultos más significativos suelen ser interiorizados por los niños, que se los repiten después para autorregular sus emociones y conductas.
2) Ayudar a construir y compartir una historia de lo sucedido que refuerce el compromiso con los valores educativos de no- violencia, tolerancia y solidaridad. La adaptación de los seres humanos a la adversidad depende de su capacidad para construir un relato coherente de lo que viven, en el que puedan integrar los acontecimientos traumáticos, compatible con la realidad que deben afrontar, y que les ayude a superar las emociones negativas. Tres de las más difíciles son: el odio, el miedo y el sentimiento de impotencia, generadas por la violencia. Para favorecer su superación es conveniente establecer contextos en los que el niño pueda compartir su compromiso con los valores de la paz a través de acciones concretas (como los juegos, las dramatizaciones, los dibujos, las redacciones, los manifiestos...) que suelen resultar más eficaces cuando son compartidas con otros.
3) Adaptar la comunicación a la edad y la vivencia de cada niño. Es preciso darles primero la oportunidad de decir lo que les inquieta, para adaptar nuestra respuesta en función de lo que expresen. No hay que dar excesiva información, sino la que resulte necesaria en cada caso, y de forma que puedan entenderla. Conviene no mentir, para prevenir la desconfianza que podría originarse si lo descubren. Podemos distinguir tres planteamientos generales para abordar la comunicación en estos casos, atendiendo a la edad del niño o el adolescente: mientras que para los más pequeños (hasta los seis años) son suficientes mensajes tranquilizadores muy simples y los adolescentes pueden generalmente entender las explicaciones abstractas a las que estamos acostumbrados los adultos, lo que suele resultarnos más difícil es explicarnos al nivel lógico-concreto que caracteriza el pensamiento infantil entre los siete y los once años. Hay que escuchar sus interrogantes, en función de los cuales explicar la respuesta que nuestra sociedad da para evitar que la violencia se repita y reforzar la tolerancia y la paz. Cuando tengamos que dirigirnos a niños, el hecho de situar nuestros mensajes tranquilizadores en situaciones imaginarias, a través de juegos o cuentos, facilita la comunicación de expectativas positivas, así como la posibilidad de repetirlas y mantenerlas aunque la televisión siga emitiendo información preocupante sobre la crueldad y la violencia del mundo de los adultos. Estos contextos protegidos inventados hace tiempo ayudarán a seguir protegiendo a la infancia, para que no desaparezca, a pesar de esa Revolución Tecnológica que nos transmite a través de la televisión y en tiempo real una violencia tan global y compleja como el mundo en el que nos ha tocado vivir.
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2. La televisión como solución
2.1. La televisión puede ser parte de la solución, sobre todo, en colaboración con otros agentes
Para comprender el papel que pueden desempeñar los medios audiovisuales en la prevención de la violencia conviene tener en cuenta que sus causas son múltiples y complejas. Y que es preciso analizarlas en términos de la interacción entre los individuos y los contextos en los que se produce, a distintos niveles; incluyendo, por ejemplo, la relación que establecen en cada uno de los escenarios en los que se desarrollan, las relaciones entre dichos escenarios, la influencia que sobre ellos ejercen otros sistemas sociales, y el conjunto de creencias, valores y estructuras de la sociedad de la que los niveles anteriores son manifestaciones concretas. Cuando se analiza cada caso de violencia desde esta perspectiva, suelen encontrarse múltiples condiciones de riesgo de violencia y escasas o nulas condiciones protectoras en cada nivel. Entre las condiciones de riesgo detectadas en los estudios científicos, y que suelen verse reflejadas, por ejemplo, en la mayoría de los casos de violencia protagonizados por menores, divulgados en los últimos años por los medios de comunicación, cabe destacar: la exclusión social o el sentimiento de exclusión, la ausencia de límites, la exposición a la violencia a través de los medios de comunicación, la integración en bandas identificadas con la violencia, la facilidad para disponer de armas y la justificación de la violencia en la sociedad en la que se producen. Y faltan condiciones que hubieran podido proteger de dichos riesgos, como serían los modelos sociales positivos y solidarios, la colaboración entre la familia y la escuela, contextos de ocio y grupos de pertenencia constructivos, o la presencia de adultos disponibles y atentos para ayudar. La prevención de la violencia debería situarse en todos estos niveles, reduciendo las condiciones de riesgo e incrementando las condiciones de protección, y en todos ellos la televisión podría intervenir como parte de la solución y no sólo como parte del problema.
2.2. Favoreciendo una representación de la violencia que ayude a combatirla
Los estudios realizados sobre la violencia reflejan que la representación que una persona o un pueblo tiene de la violencia y de sus posibles víctimas, desempeña un decisivo papel en el riesgo de ejercerla o en la posibilidad de prevenirla. El individuo violento suele creer que este tipo de comportamiento está justificado o es inevitable, y se ve a sí mismo cuando la utiliza como un héroe y a la víctima como un ser despreciable e infrahumano, inhibiendo la empatía. Así, es más fácil emplear la violencia: la representación de una persona o un colectivo como inferior o como enemigo está estrechamente relacionada con su posible victimización.
Es evidente el papel que la televisión puede desempeñar en la construcción de una representación de la violencia, su contenido más habitual, que ayude a combatirla. Para lo cual debe enseñar a rechazarla en todas sus formas y manifestaciones, ayudando a comprender la naturaleza destructiva que tiene la violencia no sólo para la víctima hacia la que se dirige sino también para quien la utiliza y para el sistema social en el que se produce. Para lo cual conviene ayudar a comprender el proceso por el cual la violencia genera violencia, no como algo automático ni inevitable, sino como una consecuencia del deterioro que origina en las personas y grupos que la sufren y aplicar los esquemas anteriormente mencionados a las situaciones de la vida cotidiana en los diversos contextos y relaciones en los que ésta se produce.
2.3. El papel de la televisión en la lucha contra la violencia doméstica y de género
Las investigaciones sobre sexismo y violencia en adolescentes (Díaz-Aguado y Martínez Arias, 2001) reflejan una importante influencia de los medios de comunicación y especialmente de la televisión, el medio más atendido por niños y adolescentes, respecto a la violencia de género, pudiéndose destacar que:
· La superación de creencias que justifican la violencia de género está relacionada con los mensajes trasmitidos por los medios de comunicación. En este sentido, existe un acuerdo generalizado entre los adolescentes con dos de los mensajes en los que más insistido: 1) la violencia de género es uno de nuestros principales problemas sociales, superando la tradicional tendencia a reducirlo a un problema privado, 2) la víctima debe denunciar la violencia.
· Los esquemas y conceptos utilizados por los y las adolescentes respecto a la violencia de género reflejan una influencia significativa de la televisión, superior a la influencia de la escuela. Esto se detecta en que la mayoría manifiesta cierta comprensión (aunque sea incompleta e imprecisa) de conceptos muy habituales en la televisión sobre este tema, como son los relacionados con el acoso sexual, la violencia específica que se ejerce contra la mujer por el hecho de ser mujer, y las causas y posibles soluciones a este problema. Sin embargo, por el contrario, parecen desconocer de dónde viene esta situación, cuál ha sido su evolución histórica, por qué hay menos mujeres en los puestos desde los que se organiza la sociedad... resultados que reflejan que, en general, las mujeres siguen siendo invisibles en la historia que los y las adolescentes han aprendido en la escuela, y que es preciso incrementar y mejorar los intentos para superar este problema, que parece estar relacionado, además, con la dificultad para superar determinadas creencias sexistas (que les llevan a sobrevalorar la influencia de la biología para explicar los problemas actuales).
· Los mensajes de la televisión sobre el sexismo y la violencia de género parecen llegar de forma diferente a las y los adolescentes. Los resultados reflejan que ellas son más sensibles, comprenden y recuerdan mejor la información que sobre este tema han divulgado los medios de comunicación en los últimos años. Resultado que conviene tener en cuenta para que los intentos de erradicar este ancestral problema resulten eficaces no sólo con las mujeres sino también con los hombres, objetivo que parece ser bastante más difícil de lograr.
Como muestra de la influencia de los medios de comunicación en la población adulta, cabe considerar los resultados obtenidos en el Eurobarómetro (1999) sobre la violencia doméstica y de género, en los que se refleja que la población europea la rechaza de forma generalizada y reconoce que se trata de un problema relativamente frecuente. Sólo el 4% afirma no haber oído hablar nunca de él. En función de lo que se declara, se desprende que la principal fuente de información sobre este tema han sido los medios de comunicación (la televisión en el 89% de los casos, la prensa en el 65% y la radio en el 44%). El porcentaje de personas que habla de este problema en relaciones interpersonales es muy escaso (con los amigos el 31%, con la familia el 19%), resultado que pone de manifiesto la persistencia del tradicional tabú que rodea a la violencia doméstica, “conspiración del silencio” que los medios de comunicación están ayudando a superar. Respecto a cómo combatir la violencia doméstica, el 95% considera útil el hecho de condenar al agresor y el 91% cree necesaria una aplicación más estricta de las leyes existentes, así como la necesidad de educar a las y los jóvenes en el respeto mutuo. Consideran que las principales causas que influyen en la aparición de dicha violencia son el alcohol (el 96%), la toxicomanía (el 94%), el desempleo (el 79%), la pobreza y la exclusión social (el 73%) y el hecho de que el agresor haya sido a su vez víctima de la violencia (el 73%). Como se refleja en estos resultados, en Europa se han producido avances importantes en la condena y el conocimiento de la violencia doméstica y de género, en los que han tenido un decisivo papel los medios de comunicación. Conviene destacar, sin embargo, que entre las causas de dicho problema que se mencionan con más frecuencia no suele reconocerse una de las más importantes: la desigual distribución del poder entre mujeres y hombres que existe en la sociedad, probablemente debido a la escasa frecuencia con que aluden a ella los medios de comunicación, a través de los cuales se está cambiando la representación de este problema. Esta limitación puede reducir la eficacia de la sensibilización, al distanciar a las personas que la reciben de un problema que creen afecta sólo a individuos con problemas especiales.
Reconocer el decisivo papel que los medios de comunicación han tenido en la sensibilización actual contra la violencia doméstica y de género no debe impedir recordar algunas limitaciones que conviene superar, entre las que hay que destacar: la superación de los estereotipos sexistas que todavía siguen transmitiendo sobre las mujeres y los hombres, la necesidad de mejorar la protección de las víctimas, para que su presencia en los medios no incremente el riesgo de ser nuevamente víctimas, y situar la información sobre la violencia en un contexto que ayude a combatirla en lugar de conducir a su escalada.
Para comprender cómo llevar a la práctica las propuestas anteriores, conviene tener en cuenta que cuando la crispación y el dolor producidos por la violencia son muy intensos, originan una serie de respuestas emocionales (odio, miedo, sentimiento de impotencia...) que incrementan el riesgo de reaccionar con violencia contra el agresor o contra un “chivo expiatorio”, originando así una escalada de la violencia de graves consecuencias.
Otro de los riesgos es el de tratar de evitar este dolor distanciándose del sufrimiento de la víctima, buscando qué hizo para provocar la violencia que sufre, qué puede evitar la persona que la ve para no sufrir una situación similar. Esta tendencia, relacionada con nuestra necesidad de creer que el mundo es justo, nos permite confiar en que los graves acontecimientos que continuamente observamos en los medios de comunicación no nos sucederán. Pero esta tendencia nos impide utilizar dicha información para prevenir la violencia, e inhibe la solidaridad con las víctimas, llevando incluso a culpabilizarlas, lo cual puede suponer, como ellas mismas declaran, una nueva victimización.
En contra de la tendencia anteriormente expuesta se orientan la mayoría de las noticias de violencia doméstica y de género que trasmiten los medios de comunicación, que al favorecer la empatía con las víctimas están ayudando a superar la tradicional tendencia a culpabilizarlas de su situación, y permitiendo divulgar una información de gran relevancia para prevenir la violencia, -sobre como empieza, cómo evoluciona y cómo salir de ella, por ejemplo-, que puede ayudar a otras posibles víctimas. Pero también en este tema es preciso establecer límites para que la manifestación publica del dolor de las víctimas no lesione sus derechos fundamentales, protegiéndolas de riesgos y evitando el espectáculo de su sufrimiento que se ha ofrecido en algunos casos. Evitar determinadas secuencias y generalizar los recursos técnicos que permiten el anonimato de las víctimas de la violencia puede ayudar a superar estos riesgos.
2.4. Los documentos audiovisuales como punto de partida de actividades educativas
Las investigaciones sobre programas de prevención de la violencia con adolescentes realizadas durante la última década (Díaz-Aguado, 1996, 2001, 2002, 2004) nos han permitido comprobar la utilidad que los documentos audiovisuales, adecuadamente seleccionados, pueden tener como complemento de extraordinario valor junto a otros instrumentos (los textos, las explicaciones del profesorado, la discusión entre compañeros...). Entre las ventajas que la tecnología audiovisual puede tener, en este sentido, cabe destacar que: favorece un mayor impacto emocional, siendo recordada durante más tiempo; estimula la empatía; es más fácil de compartir por el conjunto de la clase, llegando incluso al alumnado con dificultades para atender a otros tipos de información, entre los que suelen encontrarse los que tienen mayor riesgo de violencia (que no suelen leer ni atender a las explicaciones del profesorado). Además, los documentos audiovisuales pueden ayudar a superar las dificultades que supone enseñar en contextos cultural o lingüísticamente heterogéneos.
Las cualidades anteriormente expuestas convierten a la tecnología audiovisual en un excelente punto de partida para otras actividades educativas, como la reflexión compartida con toda la clase, el trabajo cooperativo y el debate en pequeños grupos. De esta forma se puede enseñar a ver críticamente la televisión y utilizarla para extender dicha crítica a los temas tratados, contrarrestando así la falta de reflexión que de lo contrario suele producir la televisión.
2.5. La alfabetización audiovisual como objetivo educativo
“El objetivo general de la educación es la trasmisión del bagaje acumulado por la humanidad, para que cada individuo pueda apropiarse de las herramientas que le permitan encontrar su lugar en el mundo, y contribuir a mejorarlo. Nadie duda de la relevancia que en este sentido tiene la alfabetización en herramientas básicas, como la lectura y la escritura, inventadas en tiempos muy remotos. Y a las que hay que añadir hoy la alfabetización en las nuevas tecnologías, imprescindible para adaptarse a los vertiginosos cambios de esta revolución tecnológica que nos ha tocado vivir, para incrementar así las oportunidades que pueden proporcionar y proteger contra sus riesgos. Y para conseguirlo, es preciso enseñar a analizar los mensajes y narraciones audiovisuales, extendiendo así la capacidad meta-cognitiva que la escuela desarrolla respecto a la lengua y la literatura, a estos nuevos discursos y herramientas” (Díaz-Aguado, 2005) , a través de dos tipos de habilidades:
1) Como receptores de los medios de comunicación, analizando no sólo los contenidos transmitidos sino también los códigos y recursos a través de los que se trasmiten, para que puedan aprender a interpretar significados, inferir lo que se quiere decir, analizar secuencias narrativas, captar coherencias y contradicciones y desarrollar, en general, una capacidad crítica como receptor.
2) Como creadores de los medios de comunicación, pensando y elaborando cómo transmitir determinados mensajes a través de distintas tecnologías. El hecho de expresar su resultado en una obra compartida con otros (por ejemplo, una campaña contra el racismo, el sexismo o la violencia) que pueda ser posteriormente recordada, analizada y utilizada como objeto de identificación, favorece considerablemente tanto la adquisición de las habilidades meta-cognitivas necesarias para la alfabetización audiovisual, como los valores que se intentan trasmitir. Así, desempeñando el papel de expertos de lo audiovisual, se incrementa su protagonismo y se fortalece a los niños y adolescentes como ciudadanos de este mundo tecnológico global, para que la televisión pueda formar parte de la solución de los problemas que debemos afrontar, y prestando una especial atención a la violencia, su contenido más frecuente, y el problema más grave de la humanidad.
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3. La utilización de la tecnología audiovisual en el Programa Prevenir en Madrid
Como concreción de los principios expuestos anteriormente se incluyen a continuación tres ejemplos de cómo hemos utilizado la tecnología audiovisual en el programa Prevenir en Madrid, desarrollado en el marco de un convenio entre el Instituto de Adicciones de Madrid Salud, del Ayuntamiento de Madrid, y la Unidad de Psicología Preventiva de la Universidad Complutense (Díaz-Aguado y Martínez Arias, Dir., 2004).
3.1. Características generales del programa
Las investigaciones realizadas sobre este tema reflejan que la mayoría del profesorado estaría dispuesto a llevar a cabo acciones sistemáticas orientadas a la prevención de las drogodependencias y otras condiciones de riesgo si dispusiera de material adecuado y del apoyo necesario. Sin embargo, y a pesar de los importantes esfuerzos realizados con anterioridad en este sentido, parece seguir habiendo un desfase entre lo que la sociedad necesita de la escuela y los medios que le proporciona para conseguirlo. Así cabe interpretar, por ejemplo, que sólo el 16,6% de los adolescentes de Madrid evaluados en este estudio declarase antes de participar en este programa haber recibido información sobre este tema a través del profesorado.
Con el objetivo de avanzar en la superación de las dificultades mencionadas en el párrafo anterior, se han elaborado los materiales del programa Prevenir en Madrid entre los que ocupan un lugar muy destacado sus documentos audiovisuales, para utilizar en el aula y para la formación del profesorado.
Para valorar lo que este programa aporta respecto a otros llevados a cabo con anterioridad, conviene tener en cuenta tres de sus características básicas:
1) Puede contribuir a mejorar la calidad de la vida en la escuela. El programa busca como primer resultado desarrollar un vínculo de calidad entre los adolescentes y la escuela, superando el desapego que con frecuencia existe en la actualidad, uno de los principales obstáculos para el trabajo del profesorado, especialmente en la Educación Secundaria Obligatoria.
2) No es necesario que el profesorado sea “experto” en drogodependencias para llevar a cabo el programa. El conjunto de las actividades que en él se incluyen, los Documentos (escritos y audiovisuales) de aplicación en el aula que se proporcionan, y los procedimientos en los que se basa, están diseñados para hacerlo posible.
3) En una hora y quince minutos se puede tener una visión global de sus actividades, a través de los Documentos para la Formación del Profesorado que se incluyen en el vídeo. En los que pueden verse secuencias de sus principales componentes así como de su valoración por las personas que en ellos participaron. Algunas de las actividades que en ellos se recogen se trascriben más adelante.
3.2. Los medios de comunicación como punto de partida de actividades educativas: iniciando el programa a partir de un spot
Para comenzar a desarrollar las habilidades de comunicación necesarias para el programa se aconseja utilizar la técnica de la rueda iniciada a partir de la visualización de un documento audiovisual fácil de comprender, de una duración breve y que genere un impacto emocional significativo. Suele ser eficaz, en este sentido, la utilización de spots de televisión diseñados con un fin próximo al que se pretende con el programa de intervención, como el de la campaña de la FAD de 1996 (cuyo mensaje final es: “Quizá antes de hacer una campaña para prevenir la drogadicción tendríamos que hacer una prevenir la sordera”). La aplicación de esta técnica se ve favorecida cuando todos los participantes están sentados en círculo o en forma de U.
Como muestra del tipo de reflexiones que esta actividad suscita se incluyen a continuación las que manifestaron algunos alumnos de un curso de Garantía Social después de ver el spot sobre el valor de la comunicación, en el que un padre y un hijo hablan simultáneamente sin prestar atención a lo que el otro dice.
RUEDA A PARTIR DEL SPOT:
Profesora: ¿Qué sentimiento os ha producido?
Alumno uno: Pues a mí me ha dado pena de que uno no haga caso al otro.
Alumno dos:: Pues yo en realidad no he sentido nada porque yo hablo mucho con mi madre... nos entendemos entre ella y yo. (...)
Profesora: O sea, que tú esa situación no la has sentido porque tú sí hablas con tu madre, pero sabes que se produce por amigos o compañeros, ¿no?
Alumno tres: (...) Yo siempre suelo hablar más con mi madre, mi padre va más a lo suyo, como en el anuncio.
Profesora: O sea que, ¿el sentimiento general que tenéis es que vuestra madre os escucha más que vuestro padre?
Alumno uno: Yo suelo hablar más con mi padre. Yo creo que, como yo soy chico y él también, pues él ha vivido cosas que, por ejemplo, puedo vivir yo. Entonces yo creo que me va a aconsejar mejor. (...)
DEBATE FINAL: (...)
Alumno uno: Primero debería escuchar el padre al hijo y luego el hijo al padre, y depende de lo que le diga, lo que más le convenga al hijo: tomarle la palabra o hacer algo parecido pero que le convenga también a él.
Profesora: Ya, pero a veces, a lo mejor, lo que creemos los padres que os conviene a los hijos vosotros decís que no.. ¿qué hacer entonces?
Alumno uno: Buscar otras soluciones, no sólo hay una solución, siempre hay más.
Alumno dos: Yo a veces, también, cuando habla mi madre paso de lo que ella dice.
Profesora: Pero pasas ¿porque no te está diciendo lo que quieres oír?
Alumno dos: Claro.
Como se observa en la secuencia anterior, la reflexión suscitada a partir del spot ha proporcionado una oportunidad de hablar de los propios pensamientos y sentimientos y de los obstáculos que con frecuencia existen por ambas partes en la comunicación padres-hijos, ayudando a adquirir habilidades necesarias para el programa así como un esquema previo sobre el valor de la comunicación, de gran relevancia para uno de sus principales objetivos, sobre el que se continuará trabajando en las actividades siguientes.
3.3. Desarrollando actitudes críticas hacia la publicidad
El principal objetivo de esta actividad es disminuir la vulnerabilidad de los alumnos frente a la influencia negativa que a veces pueden tener los medios de comunicación, ayudándoles a desarrollar una actitud crítica respecto a dichas influencias negativas, utilizando como contexto de desarrollo de dichas actitudes la publicidad. Para lo cual se proponen las siguientes actividades:
1) Presentación. Como introducción a esta actividad conviene que el profesor explique brevemente la importancia que tiene darse cuenta de cómo nos influye la televisión, para evitar algunas influencias negativas que a veces se producen. A continuación presentará el vídeo sobre ¿cómo ves la publicidad? del programa El reto de la libertad (de 13 minutos de duración), en el que se plantea cómo la publicidad puede ser a veces engañosa o conducirnos a buscar cosas imposibles de conseguir, planteando las siguientes preguntas para los subgrupos heterogéneos:
· ¿Qué cosas o cualidades imposibles de lograr nos intenta “vender” a veces la publicidad?
· ¿Cómo puede influirnos que nos intenten “vender” cosas que no existen?
· ¿Qué podemos hacer para evitar esta influencia negativa que a veces puede llegar desde la televisión?
· ¿Existen otras influencias distintas de la de la televisión que también pueden ser negativas?
3.4. Los alumnos como expertos de los medios audiovisuales: evaluando y elaborando campañas de prevención
Esta actividad se inicia con una discusión sobre las ideas previas que tienen los alumnos acerca de las drogas más disponibles en su entorno, que desde la preadolescencia son el tabaco y el alcohol, como mínimo. Continúa con una segunda actividad en la que se pide a los adolescentes que evalúen una serie de spots destinados a prevenir drogodependencias, como si fueran jurados de un concurso, y finaliza con una tercera actividad en la que deben elaborar campañas dirigidas a adolescentes.
3.4.1. Evaluando productos audiovisuales
Para favorecer la segunda de las actividades mencionada en el párrafo anterior, los adolescentes trabajan por subgrupos como si fueran jurados de un concurso, tratando de sintetizar qué quiere decir cada spot y evaluándolo, utilizando una escala de 1-5, en tres criterios: claridad, valor estético y eficacia previsible. Para proceder, después, a la puesta en común y al debate en torno a cada uno de los spots. Se incluye a continuación una selección de algunas de las evaluaciones planteadas, en esta última parte, sobre tres spots:
Sobre el spot de un pájaro dentro de una jaula, de la que no sale a pesar de tener la puerta abierta:
Portavoz grupo uno: (Quiere decir) que la droga es un vicio muy difícil de dejar: que es fácil de enganchar pero que es difícil de dejar tu vicio...
Educadora social: ¿Que te encierra?
Portavoz grupo uno: Exactamente, que estás atrapado. En claridad lo hemos puntuado con un 2, en valor estético un 2 y en eficacia previsible: un 2.
Educadora social: ¿Por qué habéis puesto puntuaciones tan bajas?¿no está claro?
Portavoz grupo uno:: No. Es que... un pajarito así en una jaula... y una plumita...
Portavoz grupo cuatro: Hombre, si sale un pájaro con la puerta abierta...pues yo pienso que si se ha quedado es porque le gusta, y si no le gusta se tendrá que ir...
Educadora social: Pero a lo mejor es que las drogas tienen un poder que, aunque la puerta esté abierta no puedes salir (...)
Portavoz grupo tres: Al crearte dependencia, las drogas te privan de la libertad, porque las necesitas.
Al intentar interpretar cada spot, los adolescentes deben adoptar la perspectiva de los expertos que los han creado, situación que origina a veces algunas dificultades, a través de cuyo debate se produce la toma de conciencia del mensaje que el spot pretende transmitir y cierta satisfacción. Como se refleja en la entrevista del alumno que no entendía este spot al principio:
Portavoz del grupo cuatro: “Cada anuncio tiene su lógica. Por ejemplo el pájaro en la jaula (...) Está muy bien. ¡Cómo se puede sacar de algo tan simple algo muy grande”¡.
El asombro manifestado por este alumno ante su toma de conciencia, de cómo se pueden expresar cualidades complejas a través de elementos más simples, refleja un significativo avance en su capacidad de abstracción y de análisis crítico de los mensajes que llegan a través de la televisión, dos importantes objetivos de esta actividad. Por otra parte, el conflicto expresado en el grupo ante la dificultad de interpretación del spot ha permitido que la educadora pudiera explicar el concepto de dependencia asociándolo a la pérdida de libertad que supone, de forma muy significativa y oportuna, ayudando así, probablemente, a que el alumno portavoz del grupo tres, que interviene después, se apropie de dicho concepto, haciéndolo suyo, e interprete el mensaje que están analizando con una extraordinaria madurez, como si fuera realmente un experto que trata de sensibilizar contra los riesgos de las drogas: “al crearte dependencia, las drogas te privan de libertad, porque las necesitas”.
Sobre el spot de la madre que sangra al consumir cocaína su hijo
Portavoz grupo dos: Quiere decir que las drogas perjudican tanto al hijo como a la madre
Educadora social: ¿Por qué?
Portavoz grupo dos: Porque cuando se acaba de drogar el hijo le sangra a la madre.
Educadora social: ¿Por qué crees que le sangra a la madre?
Portavoz grupo dos: Pues por... no sé... por la relación... es que tampoco lo sé muy bien.
Alumna del grupo dos: Porque le golpeó, ¿puede ser?
Educadora social: Porque le golpeó...hmm...(...) Vamos a ver qué han pensado los demás. A ver si entre todos averiguamos por qué le sangra a la madre la nariz... que esto es un poquito difícil (...).
Alumno del grupo uno: Porque no comprende a su hijo.
Educadora social: Porque no comprende a su hijo... ¿y por qué le sangra la nariz?
Alumna del grupo uno: Ah...tal vez porque ella también fuma cocaína.
Educadora social: ¿Vuestro grupo qué ha puesto?
Portavoz del grupo cuatro:: Que haces sufrir a los más queridos por las drogas... y que yo creo que si pensases en tu familia te lo pensarías dos veces.
Educadora social: Entonces ¿por qué sangra?
Portavoz del grupo cuatro:: Por las consecuencias, que no las sufre él, las sufren los que están a su lado. (...)
Portavoz del grupo tres: Nosotros hemos puesto que el consumo de drogas no sólo te afecta a ti, sino también a los de tu entorno, no sólo familia, sino amigos...
(...)
Educadora social: ¿Sí queda ahora un poquito más claro? Es uno de los efectos de esnifar cocaína: se rompen los vasitos de la nariz y sangra. Es como que a la madre le está repercutiendo. Entonces, en claridad del mensaje vosotros habíais puesto...
Portavoz del grupo tres: un cinco.
Como se refleja en el protocolo anterior, este spot suele plantear una especial dificultad de interpretación, al exigir la integración de tres tipos de análisis: sobre el daño que el consumo de cocaína supone en los vasos sanguíneos de la nariz, del que en esta edad y contexto no suelen tener información; sobre el daño psicosocial que el consumo de drogas por parte de un joven puede producir en otra persona que le quiere, como su madre, del que no suelen ser conscientes; y sobre la posibilidad de utilizar como recurso expresivo un daño físico para hacer referencia a un daño de otra naturaleza, que exige una capacidad de análisis de la que suelen carecer. El conflicto suscitado ante la dificultad de interpretación de este mensaje ha permitido a la educadora presentar la información necesaria para la utilización de dicha habilidad, así como para la toma de conciencia del daño que el consumo de drogas de los adolescentes pueden producir en otras personas.
Sobre el spot de los adolescentes que están en pañales ante las drogas
Portavoz del grupo uno: Quiere decir que son niños ante las drogas. En realidad no saben lo que hacen (...)
Portavoz del grupo cuatro: Te crees que piensas como una persona mayor por meterte, y en realidad lo que te hace es comportarte como un niño pequeño.
Portavoz del grupo tres: Ahí te tengo que aplaudir (y aplaude). (...) Nosotros hemos puesto que quiere decir que los jóvenes, una vez que han probado las drogas y les gustan, no tienen protección alguna.
Portavoz del grupo cuatro:: Ahora te tengo que aplaudir yo (y aplaude).
La interpretación que de este spot hacen los portavoces del grupo tres y del grupo cuatro, refleja que han tomado conciencia del riesgo de que los adolescentes consuman drogas para intentar demostrar que ya no son niños, aunque su efecto sea justo el contrario del buscado, así como de lo desprotegidos que quedan ante sus consecuencias inmediatas (“una vez que han probado las drogas y les gustan”). El hecho de que cada uno, sucesivamente, exprese en público con un aplauso aprobación a la opinión expresada por el otro, pone de manifiesto que dichas opiniones empiezan a formar parte del pensamiento del grupo, que no es un problema expresarlas públicamente, sino más bien todo lo contrario. Lo cual resulta especialmente significativo en estos dos alumnos, que en la segunda actividad del programa, realizada partir del reportaje sobre “Adolescencia y riesgo”, habían expresado su desacuerdo con opiniones similares. Y pone de manifiesto cómo en ocasiones el logro de los objetivos que con una actividad se pretenden no se observa hasta varias sesiones después, así como la especial eficacia que dentro de este largo proceso tienen las actividades en las que los adolescentes desempeñan roles de experto, al favorecer que se identifiquen con los valores de los adultos que habitualmente los llevan a cabo, en lugar de identificarse contra dichos valores.
3.4.2. Elaborando productos audiovisuales
En esta actividad, el alumnado trabaja en subgrupos, como si fueran expertos en prevención de drogodependencias, elaborando una campaña dirigida a adolescentes. Se incluyen a continuación las tres campañas que se representaron en este grupo, el mismo al que corresponde los protocolos incluidos con anterioridad, por tres de los subgrupos que lo componen, en torno a: las drogas de síntesis, el alcohol y el tabaco; el cuatro subgrupo elaboró un mural sobre el cánnabis. Distribución que resulta coherente con la necesidad de orientar esta actividad de forma que globalmente se trabaje sobre las sustancias más disponibles.
Grupo uno: Canción rap contra el consumo de “éxtasis”. Se incluye a continuación la trascripción de la letra de dicha canción:
Me miro en el espejo y comienzo a preguntar,
“Dios mío, ¿qué es lo que me tengo que fumar?”
Me jala una amiga y comienzo a charlar:
-Tómate una pirula pa que puedas disfrutar.
Y yo le digo:
-ay, ¿dónde la puedo conseguir?
-Vete para la esquina, que te la venden ahí.
Compro mi pastilla, comienzo a tragar, cuando, de repente, comienzo a sudar.
Se me seca la boca, me da temblor... “Ay, mi madre, ¿qué es lo me vendió?”.
Me late el corazón, se me sube la tensión, el médico me dice que es una baja presión.
Me da uno o dos días para poder morir: por culpa de una pastilla yo no estaré aquí.
Grupo dos: Spot contra el consumo excesivo de alcohol en el ocio. Se incluye a continuación la descripción que hace la portavoz de este grupo sobre dicho spot, que fue representado en el aula.
“Nuestra campaña era un anuncio... en el que...... había unos amigos que hacían de alcohólicos y nosotras al otro lado estábamos bien, normal. Y decimos que qué prefieres, si los alcohólicos o nosotras”.
Grupo cuatro: Programa de Radio sobre el tabaco en el que participan dos expertas en tabaquismo y el presentador. Se incluye a continuación parte del texto leído en dicho programa.
Alumno uno: Hola amigos, estamos en “La paloma” tenemos con nosotros a dos especialistas en el tabaco, su consumo, procedencia y demás: la doctora Castro y la doctora Santana. Buenos días (...)
Alumna dos: Su procedencia viene de América. Con la colonización se extiende a Europa y de ahí, al resto de los continentes. (...)
Alumna tres: El tabaco produce disminución de la capacidad pulmonar, fatiga prematura, merma los sentidos del gusto y del olfato, mal aliento, color amarillento de dedos y dientes. (...)
Alumno uno: Doctora Santana, ¿qué le diría a la gente que nos está escuchando, en especial a los jóvenes?
Alumna tres: Yo les diría que antes de fumar deberían pensar dos veces, porque la gente que fuma se mata ella misma, así la gente que está a tiempo de no fumar, no fume.
Como se refleja en las evaluaciones de los equipos de prevención, esta actividad de elaboración de campañas es más difícil que la anterior, en la que se evalúan campañas realizadas por expertos. Para explicarlo, conviene tener en cuenta, por una parte, que para elaborar campañas con cierta eficacia es preciso que la actividad anterior se haya podido llevar a cabo con resultados significativos, lo cual no siempre se consigue de forma óptima. Y, por otra, que el tipo de habilidad que los alumnos deben practicar para elaborar campañas supone una mayor dificultad y mayor nivel de motivación y de implicación. En esta actividad, además, el alumnado debe utilizar otras habilidades que representan objetivos educativos relevantes en diversas materias (redacción, representación plástica, dramática, musical...), lo cual facilita su consideración en las calificaciones que los alumnos reciben en dichas materias (como se solicitó en dos grupos en los que la tutora era al mismo tiempo profesora de plástica). Pero junto a esta superior dificultad hay que tener en cuenta que los resultados que con esta actividad pueden lograrse son, como se refleja en los protocolos anteriores, de un impacto y duración también superiores. Para valorarlo, conviene recordar que la duración y profundidad de un determinado aprendizaje depende de la actividad que se ha realizado para producirlo. En otras palabras, que componer y cantar en clase el rap contra el consumo de éxtasis, o elaborar y dramatizar un spot contra el consumo abusivo de alcohol en el ocio, o un programa de radio contra el consumo de tabaco, parece haber supuesto para estos adolescentes la posibilidad de identificarse con los mensajes que dichas actividades trasmiten en mucho mayor grado que cuando se han limitado a analizar o a debatir los mensajes elaborados por otros, aunque esta actividad haya sido una condición imprescindible para poder realizar correctamente la siguiente.
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3. La utilización de la tecnología audiovisual en el Programa Prevenir en Madrid
Como concreción de los principios expuestos anteriormente se incluyen a continuación tres ejemplos de cómo hemos utilizado la tecnología audiovisual en el programa Prevenir en Madrid, desarrollado en el marco de un convenio entre el Instituto de Adicciones de Madrid Salud, del Ayuntamiento de Madrid, y la Unidad de Psicología Preventiva de la Universidad Complutense (Díaz-Aguado y Martínez Arias, Dir., 2004).
3.1. Características generales del programa
Las investigaciones realizadas sobre este tema reflejan que la mayoría del profesorado estaría dispuesto a llevar a cabo acciones sistemáticas orientadas a la prevención de las drogodependencias y otras condiciones de riesgo si dispusiera de material adecuado y del apoyo necesario. Sin embargo, y a pesar de los importantes esfuerzos realizados con anterioridad en este sentido, parece seguir habiendo un desfase entre lo que la sociedad necesita de la escuela y los medios que le proporciona para conseguirlo. Así cabe interpretar, por ejemplo, que sólo el 16,6% de los adolescentes de Madrid evaluados en este estudio declarase antes de participar en este programa haber recibido información sobre este tema a través del profesorado.
Con el objetivo de avanzar en la superación de las dificultades mencionadas en el párrafo anterior, se han elaborado los materiales del programa Prevenir en Madrid entre los que ocupan un lugar muy destacado sus documentos audiovisuales, para utilizar en el aula y para la formación del profesorado.
Para valorar lo que este programa aporta respecto a otros llevados a cabo con anterioridad, conviene tener en cuenta tres de sus características básicas:
1) Puede contribuir a mejorar la calidad de la vida en la escuela. El programa busca como primer resultado desarrollar un vínculo de calidad entre los adolescentes y la escuela, superando el desapego que con frecuencia existe en la actualidad, uno de los principales obstáculos para el trabajo del profesorado, especialmente en la Educación Secundaria Obligatoria.
2) No es necesario que el profesorado sea “experto” en drogodependencias para llevar a cabo el programa. El conjunto de las actividades que en él se incluyen, los Documentos (escritos y audiovisuales) de aplicación en el aula que se proporcionan, y los procedimientos en los que se basa, están diseñados para hacerlo posible.
3) En una hora y quince minutos se puede tener una visión global de sus actividades, a través de los Documentos para la Formación del Profesorado que se incluyen en el vídeo. En los que pueden verse secuencias de sus principales componentes así como de su valoración por las personas que en ellos participaron. Algunas de las actividades que en ellos se recogen se trascriben más adelante.
3.2. Los medios de comunicación como punto de partida de actividades educativas: iniciando el programa a partir de un spot
Para comenzar a desarrollar las habilidades de comunicación necesarias para el programa se aconseja utilizar la técnica de la rueda iniciada a partir de la visualización de un documento audiovisual fácil de comprender, de una duración breve y que genere un impacto emocional significativo. Suele ser eficaz, en este sentido, la utilización de spots de televisión diseñados con un fin próximo al que se pretende con el programa de intervención, como el de la campaña de la FAD de 1996 (cuyo mensaje final es: “Quizá antes de hacer una campaña para prevenir la drogadicción tendríamos que hacer una prevenir la sordera”). La aplicación de esta técnica se ve favorecida cuando todos los participantes están sentados en círculo o en forma de U.
Como muestra del tipo de reflexiones que esta actividad suscita se incluyen a continuación las que manifestaron algunos alumnos de un curso de Garantía Social después de ver el spot sobre el valor de la comunicación, en el que un padre y un hijo hablan simultáneamente sin prestar atención a lo que el otro dice.
RUEDA A PARTIR DEL SPOT:
Profesora: ¿Qué sentimiento os ha producido?
Alumno uno: Pues a mí me ha dado pena de que uno no haga caso al otro.
Alumno dos:: Pues yo en realidad no he sentido nada porque yo hablo mucho con mi madre... nos entendemos entre ella y yo. (...)
Profesora: O sea, que tú esa situación no la has sentido porque tú sí hablas con tu madre, pero sabes que se produce por amigos o compañeros, ¿no?
Alumno tres: (...) Yo siempre suelo hablar más con mi madre, mi padre va más a lo suyo, como en el anuncio.
Profesora: O sea que, ¿el sentimiento general que tenéis es que vuestra madre os escucha más que vuestro padre?
Alumno uno: Yo suelo hablar más con mi padre. Yo creo que, como yo soy chico y él también, pues él ha vivido cosas que, por ejemplo, puedo vivir yo. Entonces yo creo que me va a aconsejar mejor. (...)
DEBATE FINAL: (...)
Alumno uno: Primero debería escuchar el padre al hijo y luego el hijo al padre, y depende de lo que le diga, lo que más le convenga al hijo: tomarle la palabra o hacer algo parecido pero que le convenga también a él.
Profesora: Ya, pero a veces, a lo mejor, lo que creemos los padres que os conviene a los hijos vosotros decís que no.. ¿qué hacer entonces?
Alumno uno: Buscar otras soluciones, no sólo hay una solución, siempre hay más.
Alumno dos: Yo a veces, también, cuando habla mi madre paso de lo que ella dice.
Profesora: Pero pasas ¿porque no te está diciendo lo que quieres oír?
Alumno dos: Claro.
Como se observa en la secuencia anterior, la reflexión suscitada a partir del spot ha proporcionado una oportunidad de hablar de los propios pensamientos y sentimientos y de los obstáculos que con frecuencia existen por ambas partes en la comunicación padres-hijos, ayudando a adquirir habilidades necesarias para el programa así como un esquema previo sobre el valor de la comunicación, de gran relevancia para uno de sus principales objetivos, sobre el que se continuará trabajando en las actividades siguientes.
3.3. Desarrollando actitudes críticas hacia la publicidad
El principal objetivo de esta actividad es disminuir la vulnerabilidad de los alumnos frente a la influencia negativa que a veces pueden tener los medios de comunicación, ayudándoles a desarrollar una actitud crítica respecto a dichas influencias negativas, utilizando como contexto de desarrollo de dichas actitudes la publicidad. Para lo cual se proponen las siguientes actividades:
1) Presentación. Como introducción a esta actividad conviene que el profesor explique brevemente la importancia que tiene darse cuenta de cómo nos influye la televisión, para evitar algunas influencias negativas que a veces se producen. A continuación presentará el vídeo sobre ¿cómo ves la publicidad? del programa El reto de la libertad (de 13 minutos de duración), en el que se plantea cómo la publicidad puede ser a veces engañosa o conducirnos a buscar cosas imposibles de conseguir, planteando las siguientes preguntas para los subgrupos heterogéneos:
· ¿Qué cosas o cualidades imposibles de lograr nos intenta “vender” a veces la publicidad?
· ¿Cómo puede influirnos que nos intenten “vender” cosas que no existen?
· ¿Qué podemos hacer para evitar esta influencia negativa que a veces puede llegar desde la televisión?
· ¿Existen otras influencias distintas de la de la televisión que también pueden ser negativas?
3.4. Los alumnos como expertos de los medios audiovisuales: evaluando y elaborando campañas de prevención
Esta actividad se inicia con una discusión sobre las ideas previas que tienen los alumnos acerca de las drogas más disponibles en su entorno, que desde la preadolescencia son el tabaco y el alcohol, como mínimo. Continúa con una segunda actividad en la que se pide a los adolescentes que evalúen una serie de spots destinados a prevenir drogodependencias, como si fueran jurados de un concurso, y finaliza con una tercera actividad en la que deben elaborar campañas dirigidas a adolescentes.
3.4.1. Evaluando productos audiovisuales
Para favorecer la segunda de las actividades mencionada en el párrafo anterior, los adolescentes trabajan por subgrupos como si fueran jurados de un concurso, tratando de sintetizar qué quiere decir cada spot y evaluándolo, utilizando una escala de 1-5, en tres criterios: claridad, valor estético y eficacia previsible. Para proceder, después, a la puesta en común y al debate en torno a cada uno de los spots. Se incluye a continuación una selección de algunas de las evaluaciones planteadas, en esta última parte, sobre tres spots:
Sobre el spot de un pájaro dentro de una jaula, de la que no sale a pesar de tener la puerta abierta:
Portavoz grupo uno: (Quiere decir) que la droga es un vicio muy difícil de dejar: que es fácil de enganchar pero que es difícil de dejar tu vicio...
Educadora social: ¿Que te encierra?
Portavoz grupo uno: Exactamente, que estás atrapado. En claridad lo hemos puntuado con un 2, en valor estético un 2 y en eficacia previsible: un 2.
Educadora social: ¿Por qué habéis puesto puntuaciones tan bajas?¿no está claro?
Portavoz grupo uno:: No. Es que... un pajarito así en una jaula... y una plumita...
Portavoz grupo cuatro: Hombre, si sale un pájaro con la puerta abierta...pues yo pienso que si se ha quedado es porque le gusta, y si no le gusta se tendrá que ir...
Educadora social: Pero a lo mejor es que las drogas tienen un poder que, aunque la puerta esté abierta no puedes salir (...)
Portavoz grupo tres: Al crearte dependencia, las drogas te privan de la libertad, porque las necesitas.
Al intentar interpretar cada spot, los adolescentes deben adoptar la perspectiva de los expertos que los han creado, situación que origina a veces algunas dificultades, a través de cuyo debate se produce la toma de conciencia del mensaje que el spot pretende transmitir y cierta satisfacción. Como se refleja en la entrevista del alumno que no entendía este spot al principio:
Portavoz del grupo cuatro: “Cada anuncio tiene su lógica. Por ejemplo el pájaro en la jaula (...) Está muy bien. ¡Cómo se puede sacar de algo tan simple algo muy grande”¡.
El asombro manifestado por este alumno ante su toma de conciencia, de cómo se pueden expresar cualidades complejas a través de elementos más simples, refleja un significativo avance en su capacidad de abstracción y de análisis crítico de los mensajes que llegan a través de la televisión, dos importantes objetivos de esta actividad. Por otra parte, el conflicto expresado en el grupo ante la dificultad de interpretación del spot ha permitido que la educadora pudiera explicar el concepto de dependencia asociándolo a la pérdida de libertad que supone, de forma muy significativa y oportuna, ayudando así, probablemente, a que el alumno portavoz del grupo tres, que interviene después, se apropie de dicho concepto, haciéndolo suyo, e interprete el mensaje que están analizando con una extraordinaria madurez, como si fuera realmente un experto que trata de sensibilizar contra los riesgos de las drogas: “al crearte dependencia, las drogas te privan de libertad, porque las necesitas”.
Sobre el spot de la madre que sangra al consumir cocaína su hijo
Portavoz grupo dos: Quiere decir que las drogas perjudican tanto al hijo como a la madre
Educadora social: ¿Por qué?
Portavoz grupo dos: Porque cuando se acaba de drogar el hijo le sangra a la madre.
Educadora social: ¿Por qué crees que le sangra a la madre?
Portavoz grupo dos: Pues por... no sé... por la relación... es que tampoco lo sé muy bien.
Alumna del grupo dos: Porque le golpeó, ¿puede ser?
Educadora social: Porque le golpeó...hmm...(...) Vamos a ver qué han pensado los demás. A ver si entre todos averiguamos por qué le sangra a la madre la nariz... que esto es un poquito difícil (...).
Alumno del grupo uno: Porque no comprende a su hijo.
Educadora social: Porque no comprende a su hijo... ¿y por qué le sangra la nariz?
Alumna del grupo uno: Ah...tal vez porque ella también fuma cocaína.
Educadora social: ¿Vuestro grupo qué ha puesto?
Portavoz del grupo cuatro:: Que haces sufrir a los más queridos por las drogas... y que yo creo que si pensases en tu familia te lo pensarías dos veces.
Educadora social: Entonces ¿por qué sangra?
Portavoz del grupo cuatro:: Por las consecuencias, que no las sufre él, las sufren los que están a su lado. (...)
Portavoz del grupo tres: Nosotros hemos puesto que el consumo de drogas no sólo te afecta a ti, sino también a los de tu entorno, no sólo familia, sino amigos...
(...)
Educadora social: ¿Sí queda ahora un poquito más claro? Es uno de los efectos de esnifar cocaína: se rompen los vasitos de la nariz y sangra. Es como que a la madre le está repercutiendo. Entonces, en claridad del mensaje vosotros habíais puesto...
Portavoz del grupo tres: un cinco.
Como se refleja en el protocolo anterior, este spot suele plantear una especial dificultad de interpretación, al exigir la integración de tres tipos de análisis: sobre el daño que el consumo de cocaína supone en los vasos sanguíneos de la nariz, del que en esta edad y contexto no suelen tener información; sobre el daño psicosocial que el consumo de drogas por parte de un joven puede producir en otra persona que le quiere, como su madre, del que no suelen ser conscientes; y sobre la posibilidad de utilizar como recurso expresivo un daño físico para hacer referencia a un daño de otra naturaleza, que exige una capacidad de análisis de la que suelen carecer. El conflicto suscitado ante la dificultad de interpretación de este mensaje ha permitido a la educadora presentar la información necesaria para la utilización de dicha habilidad, así como para la toma de conciencia del daño que el consumo de drogas de los adolescentes pueden producir en otras personas.
Sobre el spot de los adolescentes que están en pañales ante las drogas
Portavoz del grupo uno: Quiere decir que son niños ante las drogas. En realidad no saben lo que hacen (...)
Portavoz del grupo cuatro: Te crees que piensas como una persona mayor por meterte, y en realidad lo que te hace es comportarte como un niño pequeño.
Portavoz del grupo tres: Ahí te tengo que aplaudir (y aplaude). (...) Nosotros hemos puesto que quiere decir que los jóvenes, una vez que han probado las drogas y les gustan, no tienen protección alguna.
Portavoz del grupo cuatro:: Ahora te tengo que aplaudir yo (y aplaude).
La interpretación que de este spot hacen los portavoces del grupo tres y del grupo cuatro, refleja que han tomado conciencia del riesgo de que los adolescentes consuman drogas para intentar demostrar que ya no son niños, aunque su efecto sea justo el contrario del buscado, así como de lo desprotegidos que quedan ante sus consecuencias inmediatas (“una vez que han probado las drogas y les gustan”). El hecho de que cada uno, sucesivamente, exprese en público con un aplauso aprobación a la opinión expresada por el otro, pone de manifiesto que dichas opiniones empiezan a formar parte del pensamiento del grupo, que no es un problema expresarlas públicamente, sino más bien todo lo contrario. Lo cual resulta especialmente significativo en estos dos alumnos, que en la segunda actividad del programa, realizada partir del reportaje sobre “Adolescencia y riesgo”, habían expresado su desacuerdo con opiniones similares. Y pone de manifiesto cómo en ocasiones el logro de los objetivos que con una actividad se pretenden no se observa hasta varias sesiones después, así como la especial eficacia que dentro de este largo proceso tienen las actividades en las que los adolescentes desempeñan roles de experto, al favorecer que se identifiquen con los valores de los adultos que habitualmente los llevan a cabo, en lugar de identificarse contra dichos valores.
3.4.2. Elaborando productos audiovisuales
En esta actividad, el alumnado trabaja en subgrupos, como si fueran expertos en prevención de drogodependencias, elaborando una campaña dirigida a adolescentes. Se incluyen a continuación las tres campañas que se representaron en este grupo, el mismo al que corresponde los protocolos incluidos con anterioridad, por tres de los subgrupos que lo componen, en torno a: las drogas de síntesis, el alcohol y el tabaco; el cuatro subgrupo elaboró un mural sobre el cánnabis. Distribución que resulta coherente con la necesidad de orientar esta actividad de forma que globalmente se trabaje sobre las sustancias más disponibles.
Grupo uno: Canción rap contra el consumo de “éxtasis”. Se incluye a continuación la trascripción de la letra de dicha canción:
Me miro en el espejo y comienzo a preguntar,
“Dios mío, ¿qué es lo que me tengo que fumar?”
Me jala una amiga y comienzo a charlar:
-Tómate una pirula pa que puedas disfrutar.
Y yo le digo:
-ay, ¿dónde la puedo conseguir?
-Vete para la esquina, que te la venden ahí.
Compro mi pastilla, comienzo a tragar, cuando, de repente, comienzo a sudar.
Se me seca la boca, me da temblor... “Ay, mi madre, ¿qué es lo me vendió?”.
Me late el corazón, se me sube la tensión, el médico me dice que es una baja presión.
Me da uno o dos días para poder morir: por culpa de una pastilla yo no estaré aquí.
Grupo dos: Spot contra el consumo excesivo de alcohol en el ocio. Se incluye a continuación la descripción que hace la portavoz de este grupo sobre dicho spot, que fue representado en el aula.
“Nuestra campaña era un anuncio... en el que...... había unos amigos que hacían de alcohólicos y nosotras al otro lado estábamos bien, normal. Y decimos que qué prefieres, si los alcohólicos o nosotras”.
Grupo cuatro: Programa de Radio sobre el tabaco en el que participan dos expertas en tabaquismo y el presentador. Se incluye a continuación parte del texto leído en dicho programa.
Alumno uno: Hola amigos, estamos en “La paloma” tenemos con nosotros a dos especialistas en el tabaco, su consumo, procedencia y demás: la doctora Castro y la doctora Santana. Buenos días (...)
Alumna dos: Su procedencia viene de América. Con la colonización se extiende a Europa y de ahí, al resto de los continentes. (...)
Alumna tres: El tabaco produce disminución de la capacidad pulmonar, fatiga prematura, merma los sentidos del gusto y del olfato, mal aliento, color amarillento de dedos y dientes. (...)
Alumno uno: Doctora Santana, ¿qué le diría a la gente que nos está escuchando, en especial a los jóvenes?
Alumna tres: Yo les diría que antes de fumar deberían pensar dos veces, porque la gente que fuma se mata ella misma, así la gente que está a tiempo de no fumar, no fume.
Como se refleja en las evaluaciones de los equipos de prevención, esta actividad de elaboración de campañas es más difícil que la anterior, en la que se evalúan campañas realizadas por expertos. Para explicarlo, conviene tener en cuenta, por una parte, que para elaborar campañas con cierta eficacia es preciso que la actividad anterior se haya podido llevar a cabo con resultados significativos, lo cual no siempre se consigue de forma óptima. Y, por otra, que el tipo de habilidad que los alumnos deben practicar para elaborar campañas supone una mayor dificultad y mayor nivel de motivación y de implicación. En esta actividad, además, el alumnado debe utilizar otras habilidades que representan objetivos educativos relevantes en diversas materias (redacción, representación plástica, dramática, musical...), lo cual facilita su consideración en las calificaciones que los alumnos reciben en dichas materias (como se solicitó en dos grupos en los que la tutora era al mismo tiempo profesora de plástica). Pero junto a esta superior dificultad hay que tener en cuenta que los resultados que con esta actividad pueden lograrse son, como se refleja en los protocolos anteriores, de un impacto y duración también superiores. Para valorarlo, conviene recordar que la duración y profundidad de un determinado aprendizaje depende de la actividad que se ha realizado para producirlo. En otras palabras, que componer y cantar en clase el rap contra el consumo de éxtasis, o elaborar y dramatizar un spot contra el consumo abusivo de alcohol en el ocio, o un programa de radio contra el consumo de tabaco, parece haber supuesto para estos adolescentes la posibilidad de identificarse con los mensajes que dichas actividades trasmiten en mucho mayor grado que cuando se han limitado a analizar o a debatir los mensajes elaborados por otros, aunque esta actividad haya sido una condición imprescindible para poder realizar correctamente la siguiente.
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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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EL PAGADOR DE LAGRIMAS
"Tan necesario como un par de lágrimas..."
Laia Falcón
"Nada es tan necesario al hombre como un par de lágrimas
a punto de caer en la desesperación"
(Blas de Otero).
La brisa gris y helada de la tarde había empañado los cristales, haciendo muy difícil ver bien a través de las ventanas de aquel número cuarenta y cinco de la línea urbana de teleféricos. Aunque no frecuentaba la zona vieja de la ciudad, Martina suponía que la próxima debía de ser su parada. En los asientos del fondo yacía inmóvil un chico de unos dieciocho años, con la boca abierta, los ojos cerrados y una jeringuilla medio vacía en la mano. Martina lo observó durante unos segundos. Había oído que aún había gente que utilizaba aquellos métodos anacrónicos y desagradables, pero nunca había visto a una de cerca. Dudó si acercarse para ver si estaba vivo, pero el teleférico ya se había parado y las puertas empezaban a abrirse, así que decidió bajarse y no meterse en los asuntos de otros.
No serían más de las siete y media, pero la Vía de los Músicos, paseo principal en otros tiempos, estaba oscura y vacía. Ya no iluminaban aquella zona, y si mirabas al cielo te encontrabas con la red de estrechas vigas de acero a las que iban sujetos los teleféricos urbanos. Pero aún así, desde las escalerillas de la parada, aquello resultaba mucho más bonito que los apartamentos construidos en las instalaciones del antiguo metro de la ciudad, donde vivía ella. Los descarados edificios que se erguían sobre el suelo, en vez de ocultarse bajo él, evocaban los lujos de otras épocas.
Caminó un poco hasta llegar a un palacete, aún más antiguo que los edificios de oficinas que lo acompañaban. Comprobó la dirección, empujó la verja y cruzó un pequeño jardincillo muerto, hasta llegar a la gigantesca puerta de entrada donde tocó el timbre. Al escuchar como alguien abría con rapidez cientos de cerrojos al otro lado, sintió ganas de salir corriendo de aquel lugar siniestro. Pero necesitaba el dinero. Lo necesitaba para pagar el alquiler del pequeño apartamento de la línea dos, para arreglar el regenerador de aire y para las sesiones de sol de su hijo, imprescindibles en el crecimiento de cualquier niño. Así que se esperó a que terminaran de abrir la puerta, sin saber qué mundo esperaba al otro lado.
Abrió una viejecilla extraordinariamente bajita. Llevaba un vestido de gabardina gris perla, con un minúsculo moño en la nuca y unas gafas puntiagudas.
-Ha llegado usted un poco antes, -dijo con una voz aguda y suave, como si alguien hubiese tocado una campanilla de cristal- tendrá que esperar un poco.
Después la mujercilla, que no debía de medir más de un metro de altura, dobló un poco las rodillas para tomar impulso y dio un salto de casi tres veces su tamaño frente a la inmensa puerta. La falda de su vestido se infló entonces como un paracaídas, disminuyendo así la velocidad de descenso y permitiéndole ocuparse de todos los cerrojos mientras volvía a bajar. Una vez en el suelo, ante los ojos asombrados de Martina, se acomodó las gafas como si tal cosa y pasó a mostrarle el camino hacia la sala de espera.
Lo cierto es que, muchos años atrás, Martina había imaginado escenas aún más sorprendentes que aquélla, guiada por las deliciosas historias que le leía su madre cuando volvía del trabajo. Pero en ese momento ni se acordó, porque la vida había guardado todas las imágenes de cuento, junto a muchas otras cosas, en el último rincón de su memoria.
Atravesaron tres largos corredores iluminados por una tenue luz violácea. Todas las paredes estaban cubiertas, desde el suelo hasta el techo, por inmensas vitrinas de madera oscura repletas de tarros de cristal azul. Cada uno de los misteriosos contenidos que éstos encerraban, precisaba de una forma específica de envase que mantuviese intacta su esencia, por lo que los tarros se alineaban en un baile de curvas retorcidas, caprichosas e imposibles.
Al final del último corredor llegaron a una habitación redonda donde Martina tendría que esperar a que el Pagador la recibiese. El suelo era de mármoles de dos colores, dibujando sobre un fondo inmaculadamente blanco, una espiral negra que abarcaba toda la habitación. La mujercilla iba a marcharse, pero se paró junto a la puerta.
-¿Es la primera vez que viene?
_Sí.
-Entonces le pagará mucho,-dijo sonriendo- las primeras son las mejores.
Se mantuvo observándola durante unos segundos y después se esfumó, dejando a Martina sola en aquella sala redonda.
Miró a su alrededor. Sobre las paredes, tapizadas de satén gris, habían colgado veinticinco cuadritos con viejas fotografías en blanco y negro. Cada una de ellas retrataba a una persona llorando.
Martina se entretuvo mirándolos hasta que alguien abrió otra puerta. Esperaba volver a ver a la viejecilla, pero al darse la vuelta se encontró con la espectral imagen del Pagador, un hombre alto, vestido con un antiguo pero impecable frac gris claro y unas minúsculas gafas de cristales totalmente oscuros. Tenía el pelo negro, liso y largo hasta los hombros y las uñas también largas y muy cuidadas, como las de un gato. Martina tuvo que tragar saliva y carraspear, y aún así sólo le salió un hilo de voz.
-Soy Martina Gar...
-Sí, ya sé.- Interrumpió él con una voz profunda y serena. Una voz como la que deben tener las criaturas del fondo del agua.- Pase por aquí.
En el despacho, la misma luz violeta de los corredores difuminaba los colores grises de las telas del mobiliario. El Pagador, mientras caminaba de un lado a otro cogiendo cosas que le harían falta más adelante, le indicó a Martina que se tumbase en el diván que había en el centro de la sala.
-Sé que ésta es su primera sesión,-comenzó a decirle- pero no se preocupe, esto es muy sencillo y no tardaremos mucho. En cuanto le haya colocado los recipientes de recogida, usted no tiene más que dejarse llevar, y llorar tranquilamente. Del resto ya me ocupo yo.
-¿Del resto?- Se atrevió a balbucear Martina desde el diván.
-Sí, del resto.-continuó distraído el Pagador, mientras manipulaba el monitor de una máquina plateada que había junto al diván- Para usted no tiene por qué haber más misterio, me vende sus lágrimas y se marcha. Sin embargo, mi trabajo consiste en comprobar su composición emocional y cuidar de que no se estropeen. Por cierto quiero mencionarle algo... para evitar escenas desagradables en el futuro. Verá :la composición emocional de las lágrimas es de vital importancia para la calidad final del preparado y para la reacción que éste produzca, ¿me comprende usted?- Martina asintió con la cabeza- Bien...sin embargo esa composición no depende sólo de mi trabajo de laboratorio, sino también de su propia calidad inicial. Así, las lágrimas que yo le compraré hoy serán sin duda de una calidad superior, porque es la primera sesión que hace... y porque además tiene acumuladas bastantes cosas por las que llorar, los que acuden a este negocio no suelen estar pasando por buenos momentos, ¿me equivoco? - Esta vez la mujer se limitó a bajar la cabeza- Serán de una condensación de tristeza muy elevada, y por eso recibirá usted mucho dinero a cambio. Pero si desease volver, a medida que se vaya acostumbrando a venderme sus lágrimas, éstas perderán... cómo decirlo...perderán "autenticidad", por lo que el precio irá disminuyendo. Tengo que proteger a mis clientes de esas hábiles plañideras que intentan venderme unas lágrimas forzadas, absolutamente vacías de emoción alguna, e inútiles por tanto para la elaboración de mi producto.
Mientras aclaraba aquel punto, el Pagador había empezado a ponerle los recipientes de recogida: dos vasijitas en forma de media luna que partían del lagrimal y se adaptaban perfectamente a sus mejillas, sujetándose a las orejas igual que unas gafas.
-Bueno, -dijo mientras bajaba la luz con un dínamo de la misma máquina plateada- podemos empezar. Por favor, relájese y mire al techo.
Apretó otro botón, y mientras una suave música empezaba a inundar la habitación, cogió las manos de Martina. Quizás ella pensó que era una muestra de ternura, pero lo cierto es que lo hacía para evitar que al empezar a llorar, como acto reflejo, Martina intentase secarse las lágrimas y moviese así los recipientes de recogida. Era todo un profesional, atento a cualquier accidente que pudiese estropear su exquisita materia prima.
En el techo, las luces violáceas habían empezado a bailar mezclándose unas con otras y consiguiendo el efecto mágico y ondulante que alcanza el agua en los más serenos y desiertos fondos marinos. Realmente se unían al azar, en formas curvas e irrepetibles carentes de significado, pero la música, esa deidad mágica y poderosa, fue capaz de mucho más. Poco a poco, aquella melodía lenta y amarga se fue metiendo en los oídos de Martina, para hacer que las formas luminosas del techo se convirtiesen a sus ojos en las imágenes de cada uno de sus miedos, de sus pérdidas, de sus decepciones, de sus sueños rotos.
Y de repente, Martina empezó a llorar en una explosión de tristeza, mientras un torrente de soledad, humillación y angustia iba llenando los recipientes de recogida al ritmo de la triste y mágica danza de las luces del techo.
Cuando la música acabó Martina volvió en sí. El Pagador ya estaba envasando las lágrimas y la luz violeta había vuelto a su intensidad normal. Tenía los ojos hinchados, las mejillas ardiendo y la sensación de haber pasado horas allí tumbada, derramando la historia de sus tristezas en aquellas vasijas de cristal.
-¿Ya ha vuelto?- Empezó a decir el Pagador desde una amplia mesa de escritorio- Me alegro, porque esto ya está. He analizado una muestra y debo confesarle que son unas lágrimas de calidad extraordinaria, les voy a encontrar muy buenos compradores.- Hablaba sin mirarla, concentrado en apuntar los datos del preciado néctar en un cuadernillo.- Ahí tiene usted lo acordado,- dijo señalando un sobre de cartón gris- cuéntelo si quiere y márchese, la puerta ya está abierta.
Martina, de pie frente a la mesa, se quedó mirando el sobre. Normalmente, cuando uno ha llorado mucho, se siente aliviado. Pero ella no tenía esa sensación. Es más, delante de aquel sobre, la solución a todos los problemas que la habían llevado hasta la casa del Pagador, se sentía terriblemente vacía.
-¿Qué va a hacer ahora con las lágrimas?- Preguntó a media voz.
-Pues como habrá oído,- empezó a decir el Pagador, molesto por tener que continuar la conversación- las lágrimas se han convertido en una nueva y sofisticada droga, sólo accesible para las clases más acomodadas. Vivimos en un mundo que necesita de la tristeza del otro para ser feliz... y ése es el secreto de mi negocio: facilitar a aquellos que lo pueden pagar, la dulce sensación que produce en la mente el saber que hay otros más infelices que tú. Eso es todo.
No parecía que tuviese más ganas de hablar, así que Martina alargó el brazo para coger su sobre y marcharse. Pero entonces su mirada se paró en un pequeño bulto transparente que brillaba en la mesa. Era una botellita etiquetada con un número de serie y una fecha, el frasco que ahora encerraba algunas de las más intensas emociones de su vida.
-¿Son ésas mis lágrimas?
El Pagador sólo levantó la vista durante unos segundos y luego volvió a sus asuntos. Parecía que se iba a limitar a contestar con un gesto, pero entonces, cuando Martina se disponía finalmente a coger el sobre con el dinero, el Pagador, detrás de sus minúsculas gafas oscuras, pronunció la frase más cruel que aquella mujer había escuchado jamás. Una frase seca que retumbó en sus oídos y la zarandeó con violencia.
-Lo eran.
El vacío empezó a crecer, gélido e imparable, dentro del cuerpo de Martina, mientras las experiencias más duras de su vida, a punto de ser vendidas, la observaban desde la botellita. Hubiese dado cualquier cosa por dejar caer una lágrima, pero ya no le quedaba ninguna.
Un fuerte portazo sonó en la habitación. Y cuando el Pagador volvió a levantar la cabeza el sobre gris aún estaba en la mesa, pero la botellita había desaparecido.
Martina atravesó la sala redonda, los corredores, la inmensa puerta y el jardincillo muerto con toda la velocidad que le daban la rabia y la libertad, apretando la botella con fuerza. Los problemas con los que había entrado aún tenían que ser resueltos, pero todo lo que contenían sus lágrimas seguía siendo suyo.
Obtuvo el primer premio en el XI Certamen literario del IES María Moliner de Coslada.
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La Cleopatra fatal que recibió al siglo XX
Laia Falcón
ARTÍCULO PUBLICADO POR EL TEATRO REAL DE MADRID
El camaleón de las épocas
Una mujer se desnuda para entrar en la piscina de leche. Una princesa griega aprende a hablar egipcio. Una vampiresa sonríe mientras prueba venenos en sus esclavos. Una niña pelea con su hermano-marido por sentarse en el trono. Una reina enfurecida llora por su biblioteca incendiada. Una pareja de amantes se disfraza de Venus y Marte para decorar sus noches de deseo...
Pasear por la interminable galería de obras que han tomado a Cleopatra como inspiración nos permite observar, de una forma especialmente rica, cómo un mismo motivo puede servir para trazar retratos y narraciones de tal diversidad. Junto a ella, son pocos los personajes que hayan resultado tan sugerentes y rentables cuando el arte y la ficción han buscado en la Historia bocetos con los que despertar, conmover o divertir al público. La extraordinaria personalidad y habilidad comunicativa de esta reina, la novelesca red de anécdotas y leyendas que pronto se entrelazaron en torno a la historia de su vida, el mestizaje de culturas que representaba y cultivaba, el relevante papel que desempeñó en el escenario político de su época y las relaciones que mantuvo con algunos de los hombres más determinantes del momento, son ingredientes que convierten a Cleopatra VII en una garantía de intriga, exotismo y sensualidad. Misterio y fascinación que, al fin y al cabo, responden a esa laboriosa transformación de la mujer en mito que ya comenzó cuando la propia reina alejandrina, consciente del revuelo que despertaba, se encargó de potenciar y modelar con un sorprendente dominio de la persuasión y el espectáculo.
Estamos acostumbrados a ver cómo cambian las interpretaciones de una determinada figura histórica en función de la época desde la que es observada, y nos resulta familiar que el arte, como testigo y agente activo de nuestro mundo, refleje las metamorfosis de esas lecturas. Lo que sorprende en el caso de la última representante de los faraones es que, lejos del debate explícito o de la búsqueda de precisión arqueológica, su retrato artístico cambie tanto y tantas veces. En el recorrido a lo largo de las pinturas, esculturas, poemas, coreografías, novelas, piezas teatrales, canciones, óperas, películas o viñetas que tratan sobre Cleopatra, pese a observar ciertos rasgos constantes, resulta asombroso comprobar que la misma mujer pueda presentar rostros tan distintos. Inteligente estratega, víctima desvalida, ingenua coqueta, seductora asesina, madre luchadora, tirana caprichosa... ¿a qué tanto cambio en un personaje que ya poco tiene que ver con aquéllos que reiteradamente la evocan? Si la gran misión de estas obras es llamar y cautivar al público -el mecenas renacentista que pide un motivo para un bello desnudo, los novios que van al cine a besarse y ver otras vidas, los viajeros que leen en el metro de casa al trabajo y del trabajo a casa-, ¿qué lleva a convertir las mismas anécdotas históricas en un retrato amable o trágico, satírico o reivindicativo, apasionado o moralizante, exótico o cercano? Por supuesto, parte de esta pregunta nos dirige a la individualidad creativa y creadora de los artistas. Pero además, a la hora de escoger una u otra cara del personaje, mucho tienen que ver las inquietudes y las expectativas del propio entorno histórico y social en el que cada una de esas obras fue creada: ¿de qué se hablaba, a qué se temía, qué se buscaba en los distintos ámbitos que sirvieron de marco a la creación de esas pinceladas, luces o palabras? Junto a la pared donde el mecenas colgaría su lienzo, los arrumacos de los novios del patio de butacas o el número de estaciones que el lector pasa cada día bajo tierra, junto a esas importantes cosas que forman nuestra vida, las narraciones que nos acompañan y distraen son una de las principales formas que tenemos de construir o reconocer una representación de nosotros mismos en el mundo. De aprender y afirmar, con avatares y rostros prestados, de qué están hechas nuestras emociones.
¿Tienen las lejanas estampas de esta reina relación con la realidad cotidiana de las sociedades que, una y otra vez, la rescatan desde la aparente inocencia del ocio y el ornamento? A primera vista, quizás no encontraríamos en ella un vehículo tan oportuno para transportar, a través de sus retratos artísticos, la expresión de las cuestiones graves que puedan preocuparnos. Pero lo cierto es que ese desfile de cleopatras que atraviesa más de dos mil años de creación artística nos brinda un privilegiado testimonio, inconsciente en casi todos los casos que lo conforman, de la evolución de una de las constantes tensiones (acallada, dormida o denunciada, pero constante al fin) que nos ha acompañado en nuestra Historia. Nos referimos a la difícil definición y consideración social de aquellas mujeres que, dentro de un contexto preciso (familiar, social, laboral, político), no desempeñan el papel tradicionalmente reservado para ellas sino que, por el contrario, ostentan una destacada posición de poder, iniciativa, fuerza o autonomía. Parecería que el repertorio de anécdotas de la última reina faraónica, al estar, en buena medida, prefijado por el referente histórico, no dejaría mucho margen a la creación argumental ni, por tanto, al reflejo de cambios contextuales. Sin embargo, el modo en que estas anécdotas son escogidas, silenciadas, descritas y relacionadas entre sí, nos brinda un significativo reflejo de las expectativas y juicios que muy distintos entornos históricos y sociales han tenido acerca de las mujeres que eran (o pretendían ser) como Cleopatra.
Desde este punto de vista, la protagonista de la ópera de Massenet y Payen, compleja heroína fatal de la Francia de principios del siglo pasado, ocupa un lugar muy relevante. Si nos acercamos bien a ella y prescindimos por un momento de algunos de sus rasgos más anecdóticos, veremos que su complicado perfil coincide con la definición que la época daba a un tipo de mujer que le resultaba especialmente inquietante. Un tipo de mujer que, fácilmente, podía haberse cruzado con los autores de Cléopâtre en algún café de París o, incluso, asistir al estreno de 1914 en Monte-Carlo. De hecho, basta observar el diseño de los vestidos y peinados que llevaron las primeras divas que la representaron -tan próximos en sus escotes y talles a la moda occidental del momento, como los que se confeccionaron para las representaciones de la temporada parisina de 1919, por ejemplo- para apreciar la contemporaneidad con la que se presentó este personaje al público. Caracterizada en una especie de mezcla necesaria entre el perfil de la mujer fatal y ciertos atributos inmediatos y muy reconocibles de las primeras mujeres independientes, esta Cleopatra desvela mucho de la mirada de su tiempo.
Tras las huellas de la perdición coronada
Parece que el rasgo más pronunciado de la última heroína de Massenet es esa perfidia, esa brutal falta de empatía con que maneja a aquéllos que la aman: entroncada en el ilustre carrusel de despiadadas mujeres de la época -junto a la Carmen de Mérimée, la bíblica Salomé rescatada por Wilde, la Lulú de Wedekind o la Odette de Proust-, esta Cleopatra calma su voluptuoso aburrimiento asesinando a bellos esclavos y saborea con dulzura las desesperadas palabras de los que sufren por su amor. Éste tratamiento es el imperante en las muchas cleopatras del cambio de siglo, como las protagonistas de las lujosas películas de Gaumont o Pathé o del ballet que el empresario Diaghilev estrenaba en Londres y París. Salvo contadas excepciones, la moda de finales del XIX y principios del XX era presentar a la legendaria reina del lujo erótico y los venenos asesinos, probablemente porque esas eran las características del personaje que el público esperaba encontrar. Tan oportuna resultaba esta figura para los esquemas de la mujer fatal, que los creadores no dudaban en ajustarla totalmente a dicho arquetipo, aunque para ello tuvieran que distorsionar o descartar otras facetas del personaje real.
¿Qué rasgos de la Cleopatra histórica la convertían, según los artistas, productores y público de la época, en una candidata tan sabrosa para ser caracterizada como una destructora de hombres? Parecería obligado responder a esta pregunta recordando los trágicos y decadentes finales que, tras relacionarse con ella, tuvieron sus dos grandes amores. Sin embargo, resulta asombrosa la facilidad con que aquéllos que la retratan dentro de este arquetipo, difuminan la rivalidad entre los políticos romanos como verdadero desencadenante del asesinato de Julio César y la guerra contra Marco Antonio. En el libreto de Payen ni siquiera hay un cantante que represente el papel de Octavio, el gran rival de Marco Antonio que se encargó de incendiar los ánimos contra él en su lucha por el liderazgo en solitario de Roma. Y si ésta es una ausencia tan cómoda y comprensible, es porque, a todas luces, la intervención de este personaje no era necesaria para la historia que aquí se quería contar.
Mucho más jugosos debían ser los otros aspectos de la vida de la misteriosa lágida que, a ojos de la época, conducían a culparla del declive de los que la amaron. En este sentido, quizás podemos comenzar por referirnos a ese erotismo misterioso y exótico que acompaña al personaje. Fue la propia reina quien se encargó de acentuar esta faceta, conocedora de la tendencia de la mirada occidental a atribuir -no sin cierta vocación exculpatoria para sus hombres- peligrosos poderes a las mujeres que no son como sus más cercanas. El célebre arte amatorio de Cleopatra, mencionado por los propios cronistas que recogieron las vidas de Julio César o Marco Antonio, la separaba ostentosamente de los códigos de comportamiento para las respetables europeas y americanas de finales del XIX y principios del XX. Si la educación y los manuales de conducta femenina se esforzaban por inculcar un temeroso alejamiento de los placeres sexuales, poco sentido tendría dotar de rasgos nobles a una señora cuya historia de alcoba debió de ser lo suficientemente deliciosa como para servir de reiterado referente a todos los siglos que la siguieron.
En segundo lugar, parece claro que hay un extraño vínculo entre esta adaptación de la legendaria soberana al molde de la femme fatale y su ambición y papel político. En esta lectura del personaje, la época de Massenet y Payen poco se separa de los propios contemporáneos romanos de Cleopatra que, con Octavio como principal artífice, explicaron las victorias de la alejandrina queriendo ver en ella una bruja que destruía con sus malas artes a todos los grandes hombres de Roma: la ira que producía en la República que Marco Antonio, tal y como había hecho Julio César años antes, abandonase su tierra y sus promesas por permanecer junto a una reina extranjera (explosiva provocación a ojos de Roma, ésta de “reina” y “extranjera”), fue aprovechada y reconducida por Octavio con una poderosa campaña de desprestigio hacia la soberana. Esta maniobra, de la que aún se conservan medallones propagandísticos que representan a la enemiga como la gran prostituta del Nilo, inició una cascada de obras de arte que, muchos siglos después, siguieron contando las victorias sentimentales y políticas de esta mujer como un hechizo anulador sobre los hombres que la amaron. Cuando Massenet y Payen terminaban en 1912 el perfil de la heroína, su retrato distaba mucho ya, en siglos e intención, del enfrentamiento político original que había llevado a Octavio a diseñar sus argumentos, pero lo cierto es que aún así, los juicios de éste seguían teniendo sentido a la hora de valorar las hazañas de alguien como Cleopatra. En el universo decimonónico -que, en muchos aspectos aún se extiende hasta el propio 1914- la fuerza de una mujer que era capaz de convencer y modificar la trayectoria de un hombre hasta tal punto, era difícil de explicar sin catalogar sus estrategias como maniobras innobles. En el propio texto de Payen se puede observar cómo las mismas palabras cambian de significado si se atribuyen a la reina o al líder romano: la intrepidez, la nobleza y el orgullo a los que Marco Antonio se refiere al hablar de su propia “fierté”, se transforman en altivez y arrogancia cuando aplica la misma palabra para hablar de Cleopatra. “La mujer fuerte no debe ser más que un símbolo” es una de las terribles frases que aún resonaban desde que, algunas décadas antes, la pronunciara el mismísimo Balzac, uno de los genios que se sumaron a la fascinación por la representación de la mujer. Sencillamente, no podía ser que una de ellas estuviese a la altura de los grandes hombres: algo oscuro e incontrolable les tuvo que suceder a los líderes romanos para que aceptaran los planes de la reina egipcia.
En último lugar, podemos dedicar una breve reflexión a lo que la época de esta obra entendía a menudo por “una mujer inteligente”. Entre las características que conocemos de Cleopatra VII, consta su extraordinaria capacidad de oratoria y negociación, habilidad con la que pudo hacer frente y reconducir a los invasores romanos. No sólo consiguió que abandonasen el plan de convertir Egipto en la despensa de la República, sino que terminó por implicarlos en su propio proyecto de reunir oriente y occidente en un gran imperio. ¿Pero qué significa esta destreza cuando es una mujer poderosa quien la maneja? Es interesante ver con qué capacidades concretas identifican las épocas la estrategia de persuasión de Cleopatra, tan a menudo evocada con una poderosa carga peyorativa (“Cortesana, cortesana coronada” repetirán obsesivamente Marco Antonio y la orquesta mientras aún aquél está libre de las garras de su adversaria). Aunque no tan a menudo como podría parecer, es cierto que los planes estratégicos de la reina recurrieron en varias ocasiones (y, sobre todo en el caso de Marco Antonio) a la seducción física. El episodio del encuentro en Tarso, evocado y reinterpretado por los autores de esta ópera en su primer acto, fue, según los cronistas, el más espectacular ejemplo de ello. Sin embargo, es relevante que esta faceta del personaje, aparte del evidente atractivo que supone para los artistas, termine resultando lógica y suficiente a la hora de relatar los acontecimientos, como si el veterano estratega Julio César o el rotundo triunviro Marco Antonio olvidasen sus planes originales sólo porque Cleopatra les invitó a su cama.
No cabe duda de que los autores de esta obra retratan a su protagonista como una mujer de intuición y dominio de las situaciones fuera de lo común. Pero en la época a la que Massenet y Payen pertenecen, se suelen eludir aspectos tales como las ocasiones en que Cleopatra se puso al frente de un ejército, la esmerada educación políglota de la que hacía gala o el profundo conocimiento que tenía de las realidades y posibilidades políticas de su tiempo. Frente a esta dimensión del personaje se prefiere la faz más sigilosa (y, si se quiere, retorcida) de la célebre alejandrina: su gran capacidad de conocer y manejar las debilidades y necesidades profundas del contrincante. Hay que decir que el modo en que Payen describe la aguda inteligencia de su heroína a través de la forma en que ésta diseña su presentación ante Antonio o maneja los silencios y las aparentes renuncias en sus conversaciones con él, es el resultado de un sofisticado retrato psicológico no tan frecuente entre las obras que la evocan. Además, en este punto, Cléopâtre se convierte en indiscreta lectura de lo que, según la época, podía hacer que un hombre de la talla de Marco Antonio se rindiese al amor: una mujer que abandona lo suyo y viene a ofrecerse explícitamente como esclava, que reconoce la total supremacía de su hombre, que promete las delicias de su cuerpo envolviéndolas en el celofán de la sumisión, y que, sobre todo y antes de pronunciar otra palabra, asegura que ha dejado de existir, de ser quien era (“Cléopâtre n’est plus”) a fin de entregarse a su nueva razón para vivir. Ciertamente, si el retrato de Cleopatra queda claro, no es menos fiel a su tiempo el de Marco Antonio.
Que estas características de Cleopatra VII (la experiencia sexual, la ambición política, las habilidades de persuasión) la convirtiesen, a ojos del occidente de principios del XX, en una coherente mujer fatal, nos dice mucho de la mirada de quienes hicieron y contemplaron su retrato. La fama que Massenet tenía entre sus colegas de conocer y valerse de las expectativas del público no debía aludir sólo al quehacer estrictamente musical, sino también a la elección de los temas y tratamientos. El compositor que, casi veinte años antes y a raíz de la propuesta del dramaturgo Sardou ya había considerado llevar a Cleopatra a la ópera, sabía cómo escoger y contar historias que no resultasen lejanas para aquéllos que irían a admirarlas durante unas horas. Tenía una gran intuición para saber qué esperaba el patio de butacas y no se destacaba precisamente por arriesgarse en extremo a la hora de presentar sus obras ante él. Talante que algunos críticos y colegas tachaban de falta de valentía, por cierto, utilizando para ello apelativos que mucho nos revelan sobre el reparto de virtudes entre hombres y mujeres: “su temperamento femenino [la cursiva es nuestra] no pudo resistirse a la seducción del éxito” escribiría el crítico Émile Vuillemorz en Le Théatre de noviembre de 1919, para referirse al carácter poco arrojado que apreciaba en la trayectoria de Massenet.
Cuando los deseos crueles llevaban pantalones
Si queremos saber más acerca de ese mundo y esa época para quien Cléopâtre fue creada -y que, por ende, explica muchas de las características de la protagonista de esta ópera-, resultan aún más significativos los cambios y licencias que se hicieron sobre la historia de la célebre egipcia a fin de mostrarla como una auténtica femme fatale. El siglo XIX, de quien esta obra y su primer público son firmes herederos, fue un tiempo fascinado por la representación de la mujer. Éste fue un enamoramiento ambiguo que dio lugar a una prodigiosa colección de novelas y óperas sobre heroínas ideales, nacidas del sueño de sus autores y separadas, con enorme frecuencia, de la compleja realidad que vivían sus contemporáneas de carne y hueso. A fuerza de insertar a los personajes femeninos en unos escasos y rígidos arquetipos, el arte de la época dio lugar a una serie de damas de papel que, o bien ignoraban las verdaderas dificultades de las mujeres reales, o bien trazaban oscuras y dramáticas interpretaciones sobre los escandalosos cambios que pedían algunas raras temerarias. Los tres modelos de mujer que, casi de forma exclusiva, se tenían en consideración eran la madre, la musa y la seductora. En el caso de esta ópera aparecen con una extraordinaria claridad dos de los tipos femeninos que se reparten la escena -la cruel letal frente a la abnegada virgen-, moldes que llevaron a los autores a privar a la protagonista de algunos rasgos importantes del referente histórico real. Para que la dicotomía y el enfrentamiento moralizante entre Cleopatra y Octavia (en tantos aspectos parecida, por ejemplo, a la oposición entre Carmen y Micaela en la ópera de Bizet) fuese más eficaz, se eliminan o distorsionan del perfil de la reina aquellos aspectos biográficos que, a ojos de la época, estorbarían a la hora de perfilarla como la perdición del hombre.
En primer lugar, y en consonancia con los parámetros que entonces servían para definir el único gran objetivo de la mayor parte de las mujeres, resultaba necesario omitir el matrimonio de Cleopatra y Marco Antonio y los hijos que tuvieron. Dado el poderoso significado social y moral que la boda y la maternidad mantenían a principios del siglo XX (factores casi exclusivos de medición del grado de realización personal y de respeto grupal de la mujer), no parece que éstos sean unos de tantos entre los muchos recortes que una narración artística necesita en aras de la economía dramática. Si el papel que Payen le concede a la generosa Octavia es servir de contraste con la protagonista y de referente de lo que una verdadera buena mujer hace y entrega, era necesario eliminar todo rasgo de Cleopatra que pudiese matizar los papeles. Octavia aparece enmarcada en una dulce tranquilidad hogareña que anunciaría lo que Marco Antonio podría tener si permanece junto a ella, en oposición al jolgorio arrabalero de taberna alejandrina (imposible no acordarse de la cueva de Lilas Pastia) que aparece en el siguiente cuadro. Su candor de novia contrasta con la densa voluptuosidad que impregna todas las apariciones de la reina. Su abnegación y total rendición a Marco Antonio, puestas de manifiesto cuando aún le desea felicidad en el momento en que él la abandona, realzan el cruel y explícito placer que experimenta la egipcia con el dolor de los que la aman. Octavia es la generosidad que sirve para acentuar el egoísmo demoledor de su oponente: cuando, en el tercer acto, la joven abandona valientemente Roma para convencer a Marco Antonio de que vuelva y recupere el perdón de los suyos, le está ofreciendo una paz que no sólo se refiere a la ausencia de enfrentamiento bélico, sino que, en otro plano, le traería la última posibilidad de no quemarse en el infierno interior al que Cleopatra va a arrastrarlo.
Y en esta compleja red de oposiciones hay una que las sobrevuela, contradiciendo el verdadero perfil del personaje histórico a fin de adecuarlo mejor a los esquemas de la mujer perversa de principios del XX. Nos referimos a una diferencia que en la época no era en absoluto inocente ni, desde luego, pasaba desapercibida: Octavia quiere ser la esposa, mientras que Cleopatra se ofrece como amante y, abiertamente, le dice a Marco Antonio que no piensa pedirle compromisos a cambio. Resulta significativo, por cierto, el doble juego de valencias que, por una parte califica negativamente la conducta de la protagonista (“ella ni conoce el nombre de los amantes a los que ha estrechado entre sus brazos”, masculla el triunviro a modo de insulto) y, por otra, la describe como lo irresistible y atractivo para Marco Antonio. Para poder pintar a Cleopatra como la lógica devoradora, la larga relación que mantuvo con el que fue su último esposo debía pintarse como una breve y precipitada aventura oriental: aludir a su boda o presentar a los mellizos Alejandro y Selene gateando por el escenario, hubiese entorpecido el retrato de una mujer que, obcecadamente, tenía que entrar en los esquemas de la femme fatale. No olvidemos que, en la época en la que se fraguan las armonías y las palabras de esta Cleopatra, occidente se prepara sin saberlo a uno de los temas difíciles de sus sociedades: por un lado se asiste al éxito profesional, aislado pero revelador, de ciertas pioneras, y por otro se insiste en buscar argumentos que lo desacrediten, alegando que estas mujeres se separan de su única y verdadera misión social, que no era otra que la de tener y criar a los niños. El terrible año 1914 será además una fecha clave para esta tensión: con el comienzo de la Guerra Mundial, muchas mujeres tendrán que salir de casa para ocupar los puestos vacíos de los hombres que han marchado al frente. Tras la contienda, numerosos gobiernos agradecerán el valioso papel desempeñado por sus ciudadanas, pero apresurándose a instaurar –con un torrente de fiestas nacionales y premios propagandísticos-, el papel de la madre que no sale del hogar como el perfil de la auténtica mujer digna de admiración. Definitivamente, no era oportuno mostrar que la reina que ambicionó juntar oriente y occidente fundó una gran familia y se ocupó, como una de sus tareas prioritarias, de educar a los herederos de tal proyecto.
Otra licencia que podría encerrar cierta relación con la propia contemporaneidad de los autores y el público de Cléopâtre, es la versión que Payen hace de la célebre costumbre que Cleopatra y Marco Antonio tenían de disfrazarse para amenizar sus amores. Esta colorida afición, que ha dado pie por sí sola a muy variadas obras sobre la reina alejandrina, ya aparece sutilmente evocada en la presentación que Spakos hace de su señora: “Venus-Cleopatra” no es una combinación de nombres que sólo aluda a la belleza y el magnetismo de la recién llegada, sino que hace referencia a la apariencia que, en sus juegos eróticos, la reina adoptaba ante su “Marte-Antonio”. Además de estas cabriolas escénicas, sabemos por los cronistas que a la pareja también le gustaba vestirse con las ropas de los mortales y, protegidos por el anonimato, gozar de la voluptuosidad de las noches de Alejandría. Aparte de que los autores decidieron no incluir a Marco Antonio en esta práctica del disfraz, la forma en que el cuadro de la taberna muestra a Cleopatra resulta más que significativa si pensamos en la época en que fue creada. Y es que, aunque son muchas las obras que aluden a su costumbre carnavalesca, son muy raras las que la visten con ropas de hombre. Si bien es cierto que el travestismo momentáneo es un frecuente recurso teatral, resulta muy excepcional en las puestas en escena sobre la soberana: se la viste de doncella de la reina, como encontramos en el Julio Cesare de Haendel, o de sensual y misteriosa bailarina, al modo en que Cottafavi nos la muestra en Las legiones de Cleopatra, pero rara vez de joven egipcio. No se nos escapa que ésta es una imagen que añade importantes cargas de tensión erótica a la escena y, con ella, al personaje. Ya de por sí subía el voltaje al mostrar, en un gran teatro de ópera, a una mujer que admira y desea con semejante voracidad el cuerpo de un efebo, como para además darle otra vuelta a la tuerca y vestirla de hombre a ella también. La electricidad sexual estaba asegurada, fuese cual fuese el planteamiento escénico. Si el papel del muchacho lo desempeñaba un hombre, el público podía contemplar a una mujer masculina que devoraba con sus comentarios cada movimiento del torso desnudo de un escultural bailarín. Pero si el papel lo interpretaba una bailarina, como sucedió por ejemplo en el propio estreno en Monte-Carlo, el cuadro de la taberna se convertía en la nada insípida escena de deseo entre dos mujeres vestidas de hombre.
Pero, dejando a un lado las posibilidades escenográficas de estas combinaciones, no debemos olvidar quiénes eran las que, en el imaginario colectivo del XIX y principios del XX, “se vestían de hombre”. Cuando Massenet y Payen trabajaban en esta ópera no hacía tanto tiempo que en Francia se había acuñado el término “georsandistas” para referirse a aquéllas mujeres (literatas, sobre todo) que siguieron el ejemplo de la escritora parisina y salieron del hogar para presentar su obra y asistir a las tertulias artísticas. Aunque Cléopâtre se estrenó casi cuarenta años después de la muerte de George Sand, lo cierto es que la escandalosa impronta de ésta, así como la inmediata marca de vestirse de hombre para acomodarse a su nuevo y revolucionario estilo de vida, seguía siendo la primera referencia, tanto para las que intentaban imitarla como para los que señalaban tal conducta con recelo. Que la Cleopatra de Payen y Massenet presente esta significativa mezcla de los rasgos propios de la femme fatale y las marcas más anecdóticas pero visibles de la mujer independiente y creadora, delata, como poco, la asociación –identificación, casi podríamos decir- que la época hacía entre ambas. Parece pues que esos “deseos crueles” que Octavia ve en su rival, casaban, según los artífices de esta ópera con la imagen de las mujeres que salían a los cafés de París con pantalones y chaqueta. Enfundada en la túnica de un joven egipcio, la Cleopatra fatal se viste de inquietante mujer moderna para recibir al siglo XX.
La hora más dulce: “Cléopâtre n’est plus”
Entre los rasgos que los artistas de esta obra inventaron para su peligrosa heroína, el más importante puede ser esa sed de sufrimiento ajeno que proclama Cleopatra. La princesa que luchó por gobernar en solitario, la reina que quiso resucitar el proyecto de su antepasado espiritual Alejandro Magno, la primera de toda una dinastía en aprender el idioma de su pueblo para no ser una monarca intrusa, es traducida en esta obra como una tirana que sólo halla ternura y emoción con el dolor de los que la aman. Si la función narrativa de Octavia era realzar lo mucho que la soberana se separa de “la mujer natural”, la misión de Spakos es mostrar cómo funciona el corazón y el deseo de la protagonista: “¡Vamos, insúltame! ¡Tus ojos son mucho más bellos cuando el furor te enloquece!”, es la cruel frase con que Cleopatra provoca, divertida ante el profundo dolor del enamorado Spakos.
Desde luego, no podemos decir que los autores dejen fisuras sobre el espíritu de la gran lágida: si aún teníamos dudas, el episodio del esclavo sacrificado a la muerte a cambio de una dulce mirada de su señora -estampa cuyo crimen se vuelve aún más atroz al ser contado con la voluptuosidad y la suavidad de la más bella canción de amor- nos confirma que esta Cleopatra es un monstruo enloquecido. Sin embargo su retrato dista mucho de la caracterización fácil: de hecho, la capacidad de destrucción que encierra este personaje es mucho más peligrosa y real en tanto sus palabras y sonidos lo perfilaron, magistralmente, con una terrible ambigüedad de dulzor y sadismo. El juego de dobleces y cambios de marcha con que Cleopatra envuelve sus intervenciones, todavía nos hace preguntar, junto al enfebrecido Marco Antonio, si hay o no verdad en sus cartas y sus besos. El peligro de este demonio es que, aún prevenidos de su maldad, nos lleva a dudar una y otra vez de la naturaleza de sus sentimientos. Y quizás el interés último de presentar a la gran reina del Nilo como esta vampiresa sin corazón, era poder mostrar su arrepentimiento y su justo castigo. Bastaba con contar su vida como una truculenta sucesión de maldades, porque, en lo concerniente al episodio final, la propia Cleopatra VII se encargó de diseñar una estampa teatral que diese que hablar por los siglos de los siglos: como si supiese que iba a figurar entre los grandes personajes femeninos de la lírica de finales del XIX y principios del XX, la última reina del Egipto faraónico acaba muriendo en una combinación única de dolor, decadencia, misterio y solemnidad.
En las páginas de esta ópera, la primera vez que la reina egipcia contesta a Marco Antonio, tras su voluptuosa entrada en el campamento de Tarso, pronuncia una extraña frase de presentación: “Cleopatra ya no está, dejó de existir, ha muerto” podríamos entender por su “Cléopâtre n’est plus”. En la habilidad persuasiva de desarmar a su adversario diciéndole lo que quiere oír, la heroína de Massenet incluye la promesa de su propio fin como parte de la ofrenda. Y la forma de venderlo no es inocente: la desaparición de la reina, de la poderosa Cleopatra, dará lugar a otro ser distinto. ¿A quién? A “una mujer”. Aunque en el bullicio del primer acto esta frase pasa desapercibida, su significado profundo puede encerrar muchos más matices que la simple intención de presentarse como “una mujer corriente”. El propio curso de la narración va trazando una sutil línea que marca la transición de su protagonista, desde el fatal talante destructivo hasta su conversión en una mujer que ama y llora. De hecho, esa desconcertante frase de presentación podría anunciarnos un mensaje que no cobraría sentido completo hasta el último acto cuando, efectivamente, Cleopatra asiste a su propia desaparición al tiempo que despierta al amor sincero.
Hasta este punto, la conspiración entre música y texto nos había mantenido intrigados, sin dejarnos saber la verdad del personaje. Algo nos inquietaba en cada una de sus intervenciones: desconfiábamos del tono adulador y aparentemente sumiso con que se presentó ante Antonio, pero un poco más adelante, nos resistíamos a ver falsedad en las bellas cartas de amor que le envió. Pero es en el estremecedor retrato de la muerte de la protagonista dónde esta obra alcanza su verdadera cima. La suavidad dolorosa de la despedida, la amargura de la derrota y la sinceridad del miedo de la reina ante su propio fin, dejan que, por primera vez, Cleopatra se revista aquí de una profunda humanidad. El telón de fondo sigue siendo atroz porque, en su fascinación por el dolor ajeno, la reina no ha llegado a amar a Marco Antonio hasta que éste ha sido totalmente destruido. Pero aún así, el episodio de la confesión amorosa y del suicidio es de un lirismo estremecedor. Con el referente cercano de la bellísima recreación que Berlioz hizo del último aliento de la egipcia, Payen y Massenet trazan unas conmovedoras páginas de arrepentimiento, perdón y temor ante la muerte que poco tienen que ver, ahora sí, con el final estereotipado de una devoradora de hombres. Cumpliendo la promesa con la que entró en escena, la llama de Cleopatra se extingue justo en el momento en que el amor la convierte en una mujer.
“No hace falta morir”, había dicho la cínica protagonista de esta ópera cuando, al final del segundo acto, todavía era la terrible Cleopatra. “Tranquila, ya falta poco” le responderán los nuevos tiempos que, aguardando tras el umbral de 1914, podrán contar su historia dejando que la mujer que siente y ama exista aún mientras la reina vive.
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